Om att sätta betyg

Jonas Vlachos skriver på bloggen Ekonomistas om betygsättningen i matematik i Stockholm, där han påvisar att betygsättningen är generösare vid skolor som har ett lägre modellberäknat meritvärde enligt SALSA än de med högre. Det tycks alltså, menar Vlachos, som att lärarna vid dessa skolor kompenserar för elevernas bakgrund vid betygsättningen.1

Att lärares betygsättning också utgår från annat än betygskriterierna, trots att det enligt styrdokumenten inte ska göra det, får anses vara välbelagt. Det framgår exempelvis av Skolinspektionens granskning av betygsättningen i gymnasieskolan och tidigare avhandlingar (se ex Bengt Selghed eller Helena Korp).

Med sitt inlägg väcker dock Vlachos också liv i en fråga som har varit aktuell i olika omgångar. Han för nämligen ett kort resonemang om att detta egentligen inte behöver vara av ondo, det vill säga att det ur vissa perspektiv kan anses vara helt riktigt att lärare kompenserar för elevernas bakgrund, trots att det kan missgynna de som studerar vid skolor med högre modellberäknade meritvärden. I och med att Vlachos är nationalekonom så hämtar han såklart skäl som talar för det ur den presumtiva samhällsekonomiska nyttan med ett sådant system.

Intressant nog har också filosofen Roger Fjellström vädrat dessa tankar innan, fast med i viss mån andra bevekelsegrunder (dess filosofiska grund återfinns i Nel Noddings Omsorgsetik, se spännande bok här). I en antologi utgiven av Skolverket lägger han i sin artikel Betygsättandets etik fram idén att lärarna som moraliska agenter bör överväga vilken effekt olika betyg får för olika elever då de ska sätta betyg, detta i och med att betygsättningen också är ”en stöt i en orsakskedja, vilken påverkar elevens framtida kunnande”. Han konstruerar sedan ett exempel med en elev och en lärare där läraren tror att ett underkänt betyg i svenska skulle kunna vara förödande för elevens studielust. Därför borde läraren alltså se mellan fingrarna och sätta ett snäll-G.

Frågan är hur vi ska se på detta?2 Det exempel som Roger Fjellström konstruerat är i vissa avseenden inte tillräckligt tillspetsat i och med att den tänkta eleven går i år åtta och ska till att få sitt första betyg. Så som systemet var utformat när denna artikel skrevs så betydde i själva verket inte höstterminsbetygen i år åtta något, annat än möjligtvis för den interna rättviseuppfattningen i klassen samt för den prognos betygen i år åtta skulle utgöra kontra betygskriterierna i år nio. Men om eleven gick sista terminen i år nio då? Hur ska vi se på det?

I ett sådant läge innebär ett snäll-G att eleven otillbörligen stärker sin position i konkurrensen med andra om attraktiva gymnasieutbildningsplatser och de effekter detta får tycks inte stämma överens med de meritokratiska principer som urvalssystemet vilar på (högst betyg ger tillträde till de mest åtråvärda utbildningarna).

Det finns också ett annat perspektiv att ta hänsyn till och det är hur det kommer att gå för eleven i fråga i gymnasiet? Det är möjligt att ett godkänt i svenska från grundskolan är ett nödvändigt villkor för att klara de kommande kurserna i gymnasieskolan. Ur ett sådant perspektiv så innebär ett snäll-G att eleven ifråga inte har fått de kunskaper som elever har rätt till i den obligatoriska pliktbelagda grundskolan. Det tycks inte heller rätt.

Och dessutom, hur ska vi tänka kring likvärdighetsprincipen om betygen sätts på olika grunder?

 

Noter 

1. Generaliserbarheten i dessa resultat måste dock bekräftas i större studier innan det dras för stora växlar av resultaten. Exempelvis visar tidigare studier (här och här) från Skolverket att det är svårt att finna systematiska skillnader mellan resultat på nationella prov och kurs- eller ämnesbetyg mellan skolor, kommuner, elever och huvudmän. Det enda sambandet som kan påvisas i dessa studier är att elever som läser naturvetenskapligt program tycks få något högre betyg än vad de presterat på de nationella proven, vilket tycks gå lite på tvärs med Vlachos resultat. Samtidigt finns studier som bekräftar den gynnsamma effekten för de elever som ingår i Vlachos resultat. Resultaten mellan Skolverket och Vlachos spretar nog just på grund av att skälen till att betygen sätts olika är så väldigt olika och mer komplext än vad dessa tre exempel lyckas beskriva.

2. Se också Lärarnas Riksförbunds rapport Betygsättning under påverkan där viss empiri presenteras kring varför och varför inte lärare gjort på olika sätt.

Annonser
Taggad ,

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s

%d bloggare gillar detta: