Månadsarkiv: oktober 2014

Obligatorisk gymnasieskola, ett alexanderhugg?

De som har följt den skolpolitiska debatten vet att socialdemokraterna för en tid sedan lanserade ett förslag om att göra gymnasieskolan obligatorisk. Ett förslag som nu ser ut att bli aktuellt sedan man tagit över regeringsmakten tillsammans med Miljöpartiet. Förslaget är ännu väldigt löst i konturerna, så det är svårt att veta vad det mer specifikt skulle innebära men jag vill ändå i det här inlägget skissera några tankar kring förslaget.

Den som har följt debatten vet att förslaget har fått vissa mothugg, både från andra politiska partier men även från vissa lärare. Utan att vara alltför politisk (jag är ju faktiskt tjänsteman) vill jag dock också skissera några problem som finns med förslaget. Eller snarare så här: Jag vill skissera en bild av vilka problem som inte kommer lösas via en obligatorisk gymnasieskola.

Grundproblemet återges i den infografik jag satt samman nedan. I denna följer jag kohorten född 1992[1], från det att de föds, till årskurs ett, genom grundskolan samt in och ut ur gymnasieskolan. Det grafiken illustrerar är att om vi menar allvar med att vi vill att alla elever ska fullfölja en gymnasieutbildning finns det första stora problemet att lösa redan i grundskolan. Att lite drygt var tionde elev inte klarar grundskolan är ett stort problem, i synnerhet som denna skolform redan är obligatorisk (att belägga en skolform med plikt tycks således inte garantera framgång). Eleverna är av lag tvungna att infinna sig där, men det allmänna lyckas för dessa elever inte fullfölja sitt åtagande att få eleverna godkända. Nästa problem ligger också i hur man klarar grundskolan. Elever med de lägsta meritvärdena löper cirka 7 gånger högre risk för avbrott än de med näst högst meritvärden från grundskolan.

Nästa problem är att endast en tredjedel tar sig vidare från de individuella programmen till ett nationellt gymnasieprogram. Många elever hoppar av gymnasiet efter ett eller två år på dessa program. Dessa elever får senare mycket stora problem att etablera sig på arbetsmarknaden.

Väl i gymnasieskolan finns nästa problem, som nämndes ovan. Knappt sju av tio elever fullföljer gymnasiet inom tre år och de andelar som lyckas fullfölja inom fyra och fem år är mycket små i jämförelse med den tredjedel av eleverna som aldrig fullföljer. Vi vet från tidigare studier att de som hoppade av har gjort det av flera skäl, men ett återkommande skäl är att de inte fått tillräckligt med stöd för att klara utbildningen.

oblgymnasieskola_infografik

I socialdemokraternas förslag ligger också att alla program ska leda till allmän högskolebehörighet. Det tidigare forskning har visat är att införandet av en godkäntgräns parat med den generella förlängningen av yrkesprogrammen från två- till treåriga slog hårt mot elever från i synnerhet arbetarhem och i synnerhet pojkar med låga meritvärden från grundskolan då deras avbrott ökade kraftigt. Utmaningen – om man menar allvar med att man också vill att alla elever ska klara sina utbildningar – ligger i hur man ska lyckas förmå dessa elever att fullfölja utbildningen med godkända resultat. Det räcker inte att bara göra gymnasieskolan obligatorisk, för 99 % av varje kohort börjar faktiskt gymnasieskolan redan, utan det krävs rejäla insatser ifråga om stöd och annat för att det ska gå vägen.

Inget politiskt parti har hittills beskrivit vilka åtgärder detta skulle vara och vilka resurser som skulle behövas för att åtgärderna ska lyckas. Desto mindre finns sådana förslag för grundskolan varför den enda pliktbelagda skolformen i Sverige fortsatt inte förmår tillförse att alla dess elever lämnar den med godkända betyg. Finns reformpengar att tillgå för den nya regeringen tycker därför jag personligen att grundskolan vore rätt ände att börja i.

Datakällor:

Skolverkets statistik, Grundskolan, ”Skolor och elever läsåret 1999/00”, Tabell 3.4

Skolverkets statistik, Gymnasieskolan, ”Betyg och studieresultat 2012/13”, Tabell 8 A-C

Noter:

[1] Notera att det finns vissa brister i denna sammanställning. Jag har tex inte haft tillgång till individdata för hela kohorten, vilket radikalt hade förbättrat precisionen i beräkningarna. Denna sammanställning bygger istället på Skolverkets officiella statistik vilket tex leder till problemet att det tillkommer andra nybörjarargymnasister hösten 2008 som inte är födda 1992. Dessa utgör något tusental elever. Felmarginalen i dessa beräkningar är därför någon procentenhet upp eller ner, men grafiken återger ändå en rättvis bild av den grundproblematik blogginlägget vill visa.

Annonser
Taggad , , , , ,

Att forma sin uppfattning om formativ bedömning (och om formidabla missförstånd)

Det finns nog inte en lärare i detta land som inte har hört talas om den Nya Zeeland-födde professorn John Hattie och hans bok Visible Learning som gavs ut första gången i slutet av 2008. Även om inte alla har läst boken själv så har alla någon gång mött påståenden om att ”Hattie visar att” eller ”enligt Hattie så borde vi”. Min erfarenhet (rätta mig om jag har fel) är dock att många av de som slänger sig med dessa uttryck inte heller själva har läst boken. Just detta fenomen – hur olika saker börja leva sitt eget liv – har jag skrivit om i ett tidigare inlägg här, då om det eventuella orsakssambandet mellan hög likvärdighet och höga resultat.

Detta inlägg ska handla om samma fenomen – hur olika forskningsresultat börjar leva sina egna liv – men denna gång om den kanske största nutida modeflugan i svenska skolsammanhang: Formativ bedömning.

En av de undervisningsmetoder som i Hatties meta-metaanalys visar sig vara allra mest effektiv för elevernas lärande är just att arbeta med formativ bedömning (d=0,90).1 Detta har slagit ned som en bomb i skolsverige, både i den faktiska verksamheten men också i skolpolitiken bland annat för att det har erbjudit ett nytt utrymme för de som är kritiska mot prov, betyg och ”summativa mätningar” av elevernas kunskaper. Med stöd i Hattie har man lyft fram betydelsen av att lärare i en kontinuerligt pågående kommunikativ process för framåtsyftande samtal med varje elev om var de befinner sig och hur eleven ska ta sig vidare till nästa nivå i sitt lärande. Det finns otaliga exempel på hur man kan göra detta, en snabb sökning på Google ger över 100 000 träffar. Skolverket har sidor som handlar om formativ bedömning och många skolor som vill ligga i framkant vill visa redan på sina hemsidor hur mycket de arbetar med formativ bedömning, ett random exempel:

På X arbetar vi med formativ bedömning. Det innebär att våra elever kontinuerligt får feedback från sina lärare så att de hela tiden vet var de ligger kunskapsmässigt och vad de behöver utveckla för att nå sina mål.

Problemet i allt detta är att det, i den mån det bygger på Hatties resultat, bygger på en mycket slarvig läsning av Hattie. Jag tror faktiskt att jag behöver kursivera detta för att göra det tydligare: Det bygger på en mycket slarvig läsning av Hattie. Den uttolkning av vad ”formativ bedömning” skulle innebära som jag möter till daglig dags i saker jag läser och folk jag möter, är att den drivande kausala mekanismen, som leder till högre kunskapsresultat hos eleverna, är just återkopplingen från lärare till elev. En återkopppling som på något sätt ska få eleven att få upp ögonen för vad denne behöver göra för att utveckla sina kunskaper ytterligare. Denna uttolkning är felaktig. Den drivande kausala mekanismen är istället enligt Hattie (1) att läraren får syn på och kan leda i bevis på vilka kunskapsområden eleven har brister2 och (2) att läraren anpassar, förändrar och tillrättalägger undervisningen på ett effektivt sätt för att bemöta detta.

Återkopplingen då? Jo då, Hattie tittar på den, men han tittar på den separat (d=0,73), men även här har vi i Sverige gjort tolkningar av resultaten som ska passa in de redan färdiga modeller vi har för hur vi tänker kring undervisning, lärande och elever. Att eleven får återkoppling av den typ som beskrevs ovan har betydelse och kan vara bra (genomsnitt för denna typ är d=0,38 enligt en av de större meta-analyserna). Riktigt bra om det vill sig väl, men det är ändå inte den mest betydelsefulla typen av återkoppling. Den viktigaste typen av återkoppling är istället den återkoppling läraren får från eleven – hör och häpna! Hattie beskriver det själv på följande sätt:

Jag har tillbringat många timmar i klassrum, arbetat med elever för att öka deras självhjälp och prövat olika metoder för att ge återkoppling. Det jag gjorde fel var att se återkoppling som något lärare gav till elever. […] Det var inte förrän jag upptäckte att återkoppling hade störst effekt när den kom från eleven till läraren som jag började förstå begreppet bättre. (s.236, svenska översättningen)

Läs också ett tidigare inlägg här på bloggen om distinktionen mellan formativ och summativ bedömning.

Noter

1) Det effektmått Hattie använder är Cohen’s D (”D” – grekiska Delta = förändring) som beräknas genom standardiserade medelvärdesdifferenser dividerat med standardavvikelsen. d=0,00 är ingen effekt, d=1,00 innebär en förbättring om en standardavvikelse. Hattie drar gränsen för effekter vi bör intressera oss för vid d=0,40.

2) Ja precis, i den svenska översättningen av Hattie används ordet ”brister” vilket inte har varit helt korrekt att göra i Sverige.

Taggad , , , , , , ,