Kategoriarkiv: Gymnasieskola

Obligatorisk gymnasieskola, ett alexanderhugg?

De som har följt den skolpolitiska debatten vet att socialdemokraterna för en tid sedan lanserade ett förslag om att göra gymnasieskolan obligatorisk. Ett förslag som nu ser ut att bli aktuellt sedan man tagit över regeringsmakten tillsammans med Miljöpartiet. Förslaget är ännu väldigt löst i konturerna, så det är svårt att veta vad det mer specifikt skulle innebära men jag vill ändå i det här inlägget skissera några tankar kring förslaget.

Den som har följt debatten vet att förslaget har fått vissa mothugg, både från andra politiska partier men även från vissa lärare. Utan att vara alltför politisk (jag är ju faktiskt tjänsteman) vill jag dock också skissera några problem som finns med förslaget. Eller snarare så här: Jag vill skissera en bild av vilka problem som inte kommer lösas via en obligatorisk gymnasieskola.

Grundproblemet återges i den infografik jag satt samman nedan. I denna följer jag kohorten född 1992[1], från det att de föds, till årskurs ett, genom grundskolan samt in och ut ur gymnasieskolan. Det grafiken illustrerar är att om vi menar allvar med att vi vill att alla elever ska fullfölja en gymnasieutbildning finns det första stora problemet att lösa redan i grundskolan. Att lite drygt var tionde elev inte klarar grundskolan är ett stort problem, i synnerhet som denna skolform redan är obligatorisk (att belägga en skolform med plikt tycks således inte garantera framgång). Eleverna är av lag tvungna att infinna sig där, men det allmänna lyckas för dessa elever inte fullfölja sitt åtagande att få eleverna godkända. Nästa problem ligger också i hur man klarar grundskolan. Elever med de lägsta meritvärdena löper cirka 7 gånger högre risk för avbrott än de med näst högst meritvärden från grundskolan.

Nästa problem är att endast en tredjedel tar sig vidare från de individuella programmen till ett nationellt gymnasieprogram. Många elever hoppar av gymnasiet efter ett eller två år på dessa program. Dessa elever får senare mycket stora problem att etablera sig på arbetsmarknaden.

Väl i gymnasieskolan finns nästa problem, som nämndes ovan. Knappt sju av tio elever fullföljer gymnasiet inom tre år och de andelar som lyckas fullfölja inom fyra och fem år är mycket små i jämförelse med den tredjedel av eleverna som aldrig fullföljer. Vi vet från tidigare studier att de som hoppade av har gjort det av flera skäl, men ett återkommande skäl är att de inte fått tillräckligt med stöd för att klara utbildningen.

oblgymnasieskola_infografik

I socialdemokraternas förslag ligger också att alla program ska leda till allmän högskolebehörighet. Det tidigare forskning har visat är att införandet av en godkäntgräns parat med den generella förlängningen av yrkesprogrammen från två- till treåriga slog hårt mot elever från i synnerhet arbetarhem och i synnerhet pojkar med låga meritvärden från grundskolan då deras avbrott ökade kraftigt. Utmaningen – om man menar allvar med att man också vill att alla elever ska klara sina utbildningar – ligger i hur man ska lyckas förmå dessa elever att fullfölja utbildningen med godkända resultat. Det räcker inte att bara göra gymnasieskolan obligatorisk, för 99 % av varje kohort börjar faktiskt gymnasieskolan redan, utan det krävs rejäla insatser ifråga om stöd och annat för att det ska gå vägen.

Inget politiskt parti har hittills beskrivit vilka åtgärder detta skulle vara och vilka resurser som skulle behövas för att åtgärderna ska lyckas. Desto mindre finns sådana förslag för grundskolan varför den enda pliktbelagda skolformen i Sverige fortsatt inte förmår tillförse att alla dess elever lämnar den med godkända betyg. Finns reformpengar att tillgå för den nya regeringen tycker därför jag personligen att grundskolan vore rätt ände att börja i.

Datakällor:

Skolverkets statistik, Grundskolan, ”Skolor och elever läsåret 1999/00”, Tabell 3.4

Skolverkets statistik, Gymnasieskolan, ”Betyg och studieresultat 2012/13”, Tabell 8 A-C

Noter:

[1] Notera att det finns vissa brister i denna sammanställning. Jag har tex inte haft tillgång till individdata för hela kohorten, vilket radikalt hade förbättrat precisionen i beräkningarna. Denna sammanställning bygger istället på Skolverkets officiella statistik vilket tex leder till problemet att det tillkommer andra nybörjarargymnasister hösten 2008 som inte är födda 1992. Dessa utgör något tusental elever. Felmarginalen i dessa beräkningar är därför någon procentenhet upp eller ner, men grafiken återger ändå en rättvis bild av den grundproblematik blogginlägget vill visa.

Taggad , , , , ,

Vad påverkar valet av gymnasieprogram?

Den som följer den skolpolitiska debatten vet att en av de största frågorna i samband med GY2011-reformen handlade om att förändringen av yrkesprogrammen skulle innebära att dessa per automatik inte längre gav allmän högskolebehörighet. Denna ordning hade rått i gymnasieskolan sedan programgymnasiereformen 1991, då de program som ersatte de tidigare linjerna gjordes treåriga och gav behörighet.

Den förändring som gjordes genom programgymnasiereformen kan ses som en ambitionshöjning för gymnasieskolan, med målet att ytterligare höja utbildningsnivån efter genomgången gymnasieskola. Ett problem som har visat sig över tid har dock varit att denna ambitionshöjning inte följdes av ökade insatser för att få alla elever att nå de nya ”högre” satta målen. Förlängningen av programmen, vilket innebar mer teoretiska studier för yrkesprogrammen jämfört med de tidigare linjerna, var inte den ensamma boven. Även införandet av en gräns för godkänt gjorde sitt. Dessa två förändringar tillsammans – mer allmänna ämnen och en godkäntgräns – visade sig slå hårt mot i synnerhet elever på yrkesprogram från arbetarhem och med låga meritvärden från grundskolan (se en intressanta IFAU-studier här och här).

Det tycks inte osannolikt att den här frågan skulle kunna bli aktuell igen i årets valrörelse, i synnerhet som det var den hetaste frågan för oppositionen inför GY2011-reformen. Oppositionen har också tagit det minskade söktrycket till yrkesprogrammen som ett uttryck för att eleverna inte är intresserade av yrkesprogram som inte ger allmän behörighet.

Det här har varit en fråga som ingen riktigt har kunnat besvara. Oppositionen har menat att det är ett solklart samband mellan reformen och det minskade söktrycket, regeringen att det beror på annat. Så hur är det då?

Frågan är kanske inte helt och hållet avgjord – detta kan mätas på flera olika sätt – men med stor sannolikhet har en undersökning från Lärarnas Riksförbund visat att verkligheten återigen visar sig vara lite mer grå i nyansen och inte så svart och vit som den framstår i partipolitiken. I en undersökning bland ett slumpmässigt, riksrepresentativt urval om 1000 elever som alla började gymnasieskolan år 2011 ställs frågan till de elever som övervägde att välja ett yrkesprogram men inte gjorde det varför de valde bort detsamma. Det visar sig att 6 % av den totala elevkullen övervägde ett yrkesprogram men valde ett högskoleförberedande på grund av behörigheten:

valavprogram

Undersökningen visar också andra intressanta saker, till exempel att hälften av eleverna som gick yrkesprogram också aktivt valde kurser för allmän behörighet samt att denna modell i sin helhet (att yrkesprogrammen kan leda till behörighet om sådana val görs av eleven) är den som har starkast stöd bland eleverna själva (56 % mot 29 % för att samtliga program skall ge det per automatik).

Alldeles oavsett hur denna debatt fortskrider och vilka förslag som läggs, så kvarstår den viktigaste frågan att lösa: Hur ska de många avhoppen förhindras? Den största otjänsten vi kan göra våra ungdomar är att inte få dem att fullfölja sina gymnasieprogram med godkända resultat.

Detta lyckades vi vare sig med innan GY2011-reformen och inte heller efter och det förblir alltjämt den överskuggande frågan.

Taggad , , , , , , , , ,

Vilka elever avbryter sina gymnasiestudier?

I samband med att Socialdemokraterna lanserade sitt förslag om en förlängd skolplikt, innefattandes gymnasieskolan, såg jag en debatt mellan Ibrahim Baylan och Jan Björklund i TV4:s morgonsoffa. En sak som slog mig när jag lyssnade till debatten var att ingen av herrarna tycktes ha tillräckligt goda kunskaper om vilka elever de egentligen talade om. Detta blir ett angeläget problem när man ska lägga politiska förslag; om man inte vet vilka elever det handlar om och vilka specifika faktorer som i störst utsträckning påverkar deras avhopp från gymnasieskolan, är risken stor att de politiska insatserna missar målet.

Ett grundläggande misstag som både Baylan och Björklund gör är att de inte i tillräcklig utsträckning differentierar diskussionen utifrån vilken studiebakgrund eleverna har och vilka program de går på. En bra studie att läsa in sig på i detta sammanhang är Allans Svenssons artikel ”Dagens gymnasieskola – bättre än sitt rykte?” (2007). Svenssons studie ger en god överblick dels av hur studieavbrotten utvecklats över millenieskiftet och dels vilka skillnader som föreligger mellan pojkar och flickor, elever på olika program och elever med olika meritvärden från grundskolan. Dessutom redogör Svensson för vilka skäl till avhopp som är vanligast.

allansvensson2

Andel elever som fullföljt respektive inte fullföljt något program efter ursprungsprogram. Elever antagna år 2003. Efter Svensson, 2007, s.311

Några vägledande resultat i ett policysammanhang är bland annat att det är studieresultaten från grundskolan som har störst förklaringsvärde på avhoppen samt att det är väldigt viktigt att eleverna väljer ett program som de är intresserade av då de ointresserade hoppar av i större utsträckning.

Det tidigare beläggs också i Lärarnas Riksförbunds undersökning ”Effekter av vägledning”, som visar att avhoppsrisken är som störst bland de med lägst meritvärden från grundskolan. Dessutom visar denna studie på vissa effekter av studie- och yrkesvägledningen i grundskolan.

lrsyv2

Från Lärarnas Riksförbund, 2012

Ett annat centralt problem som framkom i debatten mellan Baylan och Björklund var att de tycks ha en föreställning om att den största avhoppsproblematiken finns bland gymnasieskolans nybörjarelever, dvs de som börjat sitt första år i gymnasieskolan. Det största problemet i denna elevgrupp är snarare den ökande andelen programbyten (se grön streckad linje i diagrammet nedan, notera särskilt utvecklingen från år 2001 och framåt). Studieavbrotten i denna elevgrupp har snarare minskat de senaste åren. I grafen nedan presenteras utvecklingen av avbrott och programbyten för nybörjareleverna:

lrsyv

Lärarnas Riksförbund, 2012

Gällande studieavbrotten totalt visar Svenssons studie tydligt att det, gällande elever på nationella program, är vanligast att man gör avbrott i slutet av gymnasieutbildningen och att dessa elever har en stor andel av sina gymnasiepoäng avklarade. Svenssons studie visar därigenom tydligt vilka olika typer av insatser som krävs för respektive elevgrupp.

Taggad , , , , , , , , , ,

Ljusa stunder

Ibland trillar det in gladare besked i mailboxen som behöver uppmärksammas.

skara

Taggad ,

Summativ eller formativ bedömning?

En tydlig trend som vuxit fram inom den pedagogiska bedömningsforskningen är att göra en distinktion mellan summativ och formativ bedömning. Skolverket beskriver skillnaden som att,

”En bedömning med avsikten att ta reda på vad eleven lärt sig har ett summativt syfte medan en bedömning med avsikten att stärka elevens lärande har ett formativt syfte”

Den betydelsefulla skillnaden i Skolverkets – och andras – distinktion är alltså i vilket syfte bedömningen görs; är det för att mäta elevens befintliga kunskaper och summera ihop dessa (oftast till ett betyg) eller är det för att bedöma vart eleven befinner sig rent kunskapsmässigt och sedan använda detta som utgångspunkt för elevens fortsatta lärande?

Denna distinktion har också i stor grad omfamnats av de som är kritiska till betyg i skolan. Betygen, menar de, är ofta ett uttryck eller ett resultat av summativa bedömningar och hjälper inte eleverna vidare i sitt fortsatta lärande, ofta leder de till motsatsen menar de – att låga betyg dödar elevens fortsatta lust att lära.

Många av de som förespråkar denna distinktion har fått ytterligare vatten på sin kvarn då den numer legendariske (?) John Hattie i sin metastudie ”Visible learning” visat att formativ bedömning har stora effekter på elevernas lärande:
hattie_formativ

Bilden är hämtad från SKL:s svenska sammanfattning ”Synligt lärande” s.40.

För min egen del anser jag att denna distinktion många gånger leder mer fel än den leder rätt och detta tror jag kan bottna i hur man ser på distinktionen mellan de två typerna av bedömning och deras relation till varandra. Själv skulle jag nämligen vilja påstå att de inte är särskiljda från varandra; någon form av summativ bedömning är ett nödvändigt villkor för en formativ bedömning. Eller med andra ord: Formativ bedömning är möjlig om, och endast om, den föregås av summativ bedömning. För om man inte först mäter/summerar ihop elevens kunskaper, hur ska man som lärare (och elev) veta hur den fortsatta 20130116-133513.jpgundervisningen och det fortsatta lärandet ska se ut?

En ny studie från Australien av 36 000 elevers utveckling av läsförmåga, matematikkunskaper och kritiskt tänkande åskådliggör min poäng. Studien handlar nämligen om hur olika lärare använder sig av kunskapen om elevernas befintliga kunskaper (i vilka formativa syften de använder sig av den) och vilken utveckling det sedan leder till för olika elevgrupper (se grafen intill).

 

Taggad , , , , , ,

RUT-avdrag, läxhjälp och ojämlikhet

Från och med den 1 januari i år (2013) är det tillåtet att göra RUT-avdrag för läxhjälp. Förslaget mötte tidigt hård kritik, både från forskare, de lärarfackliga organisationerna, delar av oppositionen och Skatteverket. Kritiken utgick från olika perspektiv beroende på varifrån den kom, men en farhåga som delades av de flesta kritikerna var att detta kommer att leda till att elevernas bakgrund och socioekonomiska förhållanden skulle spela ytterligare större roll för deras resultat i skolan.

För några dagar sedan publicerade Dagens Arena en intressant artikel som handlar om i vilken utsträckning det ”vanliga” RUT-avdraget har nyttjats i olika kommuner. I artikeln redovisas resultaten av korrelationsanalys gjord av Anders Sundell vid Göteborgs universitet. Denna visar föga förvånande att det finns en stark korrelation mellan kommunmedborgares genomsnittliga årsinkomst och i vilken grad medborgarna nyttjat RUT-avdraget:

rut-diagram

Analysen är mycket intressant och mitt tips är att någon student som ska skriva examensarbete någon gång under 2014 följer upp utfallet från det första året med RUT-avdrag för läxhjälp och ser om en liknande korrelation kan beläggas. Den som har tillgång till mikrodata (på individnivå) borde också följa upp och se vilka elever som nyttjat RUT-finansierad läxhjälp och jämföra dessas meritvärdes- och/eller provresultatsförändringar i förhållande till jämförbara individer som inte fått RUT-läxhjälp.

Taggad , , , , , , , ,

Förändringar i betygsystemet och lärares kompetensutveckling

Höstterminen 2012 lider mot sitt slut och runt om i landet sitter nu många lärare och betygsätter sina elever. Sedan höstterminen 2011 sätts betygen enligt ny skala och med nya kriterier.[1]

Enligt en undersökning som Lärarnas Riksförbund släppte för några veckor sedan så är detta något som en stor andel lärare våndas inför. Undersökningen visade nämligen att 60 % av lärarna svarade att de ansåg att de inte fått tillräckligt mycket fortbildning för att kunna sätta betyg på rätt grunder innevarande läsår. Undersökningen visade också att det fanns ett tydligt samband mellan hur mycket fortbildning lärare fått och i vilken grad de kände sig trygga med förändringarna i betygsystemet.

fortbildning_betyg

1. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 2. Signifikant skiljt mot C och D; 3. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 4. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 5. Signifikant skiljt mot A och B; 6. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ. (tabell från s.24)

Resultaten från denna undersökning redogjordes för och debatterades i SVT:s Agenda i samband med att rapporten släpptes. I debatten framhöll Jan Björklund att denna typ av oro som lärarna ger uttryck för med stor sannolikhet skulle kunna uppmätas inför varje terminsavslutning i och med att betygsättning som praktik är en mycket delikat och svår uppgift.

Jag håller med om att det är en svår uppgift att sätta betyg, men jag tycker att ett sådant argument förbiser en väsentlig del av resultaten från rapporten. Dessa osäkra lärare måste nämligen kontrasteras mot den grupp lärare som anser att de fått tillräckligt med fortbildning och som svarar att de i hög grad kommer att kunna sätta betyg på rätt grunder detta läsår. Först genom denna jämförelse framkommer det reella likvärdighetsproblem som undersökningen belägger: Det finns en stor andel elever som betygsätts av lärare som själva känner sig mycket osäkra på betygssystemet, samtitigt som en stor andel elever betygsätts av lärare som fått mycket fortbildning och som en konsekvens därav känner sig säkra på systemet.

Av rapporten att döma tycks alltså fortbildningsinsatserna vara otillräckliga. Man kan tycka att staten (och huvudmännen) borde ha lärt sig sin läxa efter betygsreformen i mitten av 1990-talet, i synnerhet efter den kritik som framkommit i Riksrevisionens granskningar 2004 och 2011. I 2011 års rapport drar revisionen slutsatsen att (s.10):

”Delat ansvar mellan stat och huvudman komplicerar styrningen. Skollagen innebär att elever har rätt till en likvärdig utbildning. En likvärdig betygssättning ingår som en del av detta offentliga åtagande. Ansvaret för att genomföra det offentliga åtagandet är uppdelat mellan staten och kommunala eller enskilda huvudmän. Den bild som framträder i granskningen är att en bidragande orsak till att betygssättningen ännu inte sker på ett likvärdigt sätt är att staten inte fullt ut använder sitt mandat att styra över betygssättningen och följa upp att verksamheten genomförs så som det är tänkt. Det kan ha sin grund i en osäkerhet om hur ansvaret är fördelat mellan staten och skolhuvudmännen. Granskningen ger indikationer om att det råder viss osäkerhet hos skolmyndigheterna om hur långt de bör utnyttja sitt mandat i fråga om styrning och stöd i förhållande till skolhuvudmännen. Det är inte effektivt och det riskerar att leda till att målen om en likvärdig betygssättning inte uppnås.”

Som om det inte vore nog med otydligheter så har frånvaron av generella statliga fortbildningsinsatser för lärarna öppnat upp för en fortbildningsmarknad där olika personer och företag har kunnat göra sig en hacka. Många skolor är nämligen (säkert vällovligt) intresserade av att köpa in föreläsare som kan föreläsa om de förändringar som har genomförts i betygsystemet. Problemet är bara att många av dessa är mycket oeniga om hur bestämmelser ska tolkas och implementeras vilket den förre Skolinspektionsutredaren Per Måhl tydligt påpekar i en debattartikel på Skolvärlden.se. Måhl skriver:

I artikeln Bedöma och sätta betyg skriver Steve Wretman: ”Vad som ska bedömas är hur eleven har använt de förmågor som kursplanetexternas syfte och kunskapskrav beskriver. Vad eleven vet, känner till eller har kunskap om ska inte bedömas, utan hur eleven tillämpar förmågorna på sina ämneskunskaper.” (s 13)

Av skollagen framgår att det är kunskapskraven som styr betygssättning. I kunskapskraven anges inte bara förmågor utan också sakkunskaper. Till exempel så ska lärare bedöma elevernas kunskaper om:

  • ”några heliga platser eller rum, ritualer och levnadsregler”, (religionskunskap)
  • ”materiens uppbyggnad, oförstörbarhet och omvandlingar”, (kemi)
  • ”hur man förebygger skador”, (idrott och hälsa)
  • ”språkets historia, ursprung och särdrag” (svenska) Etc!

Det vill säga, det är inte bara förmågor som ska bedömas. Även elevernas sakkunskaper — ”vad eleven vet, känner till och har kunskap om” — ska bedömas och betygssättas.


[1] För de elever som då gick i årskurs åtta samt för de som påbörjade gymnasieutbildning samma år.

 

—–

Uppdatering 2012-12-19:

Fick via en bekant tips på följande artikel som ytterligare belyser de problem som uppkommit i samband med den expanderande lärarfortbildningsmarknaden i Sverige:

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2012/11/01/skolverket-sagar-oversattning-laroplanen

Taggad , , , , , , ,

Fullgör grundskolan sin plikt?

I dagarna släppte Skolverket preliminär statistik över andelen gymnasiebehöriga elever som lämnade årskurs nio i våras. Detta är fortsatt dyster läsning då endast 87,6 procent av eleverna var behöriga till något gymnasieprogram (83,5 procent var behöriga till naturvetenskaps- och teknikprogrammen).

Detta innebär att 13 345 16-åringar inte kan börja ett nationellt gymnasieprogram denna höst.

Ett angeläget perspektiv på detta misslyckande som sällan diskuteras, är att detta i grund och botten innebär att den svenska staten (läs den svenska lagstiftande och verkställande makten) inte fullgör sina skyldigheter gentemot de medborgare som de i sin tur ålagt en utbildningsplikt.

Den svenska skolplikten innebär som bekant att alla barn mellan 7 och 16 år är tvungna att genomföra en nioårig grundskoleutbildning. Med detta följer en skyldighet för det allmänna att tillhandahålla sådan utbildning samt för föräldrarna/vårdnadshavarna en medföljande skyldighet att tillförse att deras barn deltar i utbildningen. De sistnämnda är de enda som i direkt mening kan lagföras om de inte uppfyller sina skyldigheter.

Det centrala problem som jag vill peka på med detta inlägg är att, i fallet med de icke-behöriga eleverna, det allmänna i stor utsträckning inte fullgör sin plikt gentemot dessa elever. Det allmännas skyldighet sträcker sig nämligen längre än till att bara inbegripa att erbjuda eleverna utbildning – det allmänna ska också tillförse att samtliga elever också genomgår den med minst godkända betyg i samtliga ämnen. För elevernas del så följs således skolplikten av en kunskapsgaranti; det allmänna garanterar eleverna vissa kunskaper genom skolplikten.

I läroplanskommitténs slutbetänkande ”Skola för bildning” (SOU 1992:94) beskrivs denna garanti på följande vis:

Till skillnad från strävansmål anger ”uppnåendemål” de kunskaper alla elever skall garanteras att få i grundskolan. (s.15) […] Dessa mål uttrycker det som alla elever minst skall ha med sig när de lämnar grundskolan och som det är skolhuvudmannens och skolans ansvar att alla elever får. (s.142)

Den adekvata frågan som måste ställas gällande de många obehöriga blivande gymnasieeleverna är, enligt min mening, om det allmänna gör tillräckliga ansträngningar för att fullgöra sina plikter gentemot de pliktbelagda eleverna?

Taggad , , ,

Hur är det ställt med betygsinflationen egentligen?

Trots att den mest intensiva politiska och mediala debatten om betygsinflation i det svenska betygsystemet har lagt sig så återkommer frågan då och då, nu senast i ett Kristdemokratiskt utspel på SvD Brännpunkt.

Att det förekommer eller har förekommit betygsinflation i betygsystemet tycks de flesta vara överens om, dock är den verkliga bilden av inflationen mycket mer nyanserad och mångfacetterad än vad de flesta politikerna eller debattörerna antingen har kännedom om eller låter påskina.

För det första så finns det i huvudsak två sätt som betygsinflationen kan förekomma. Det mest uppenbara sättet, och som de flesta tänker sig den, är att betygsmedelvärdena skenar iväg, pådrivna av de högsta betygen, utan att elevernas kunskaper förbättras i motsvarande grad. Många av de tidiga studier som undersökte eventuell betygsinflation fokuserade på detta perspektiv. Exempelvis kunde Christina Wikström tidigt belägga betygsinflationen i gymnasieskolan genom att relatera meritvärdena till resultat på de nationella proven. Härigenom kunde hon bland annat belägga att skolor som återfanns på konkurrensutsatta skolmarknader satte högre betyg än de som återfanns på icke-konkurrensutsatta samt att resultaten antydde att det förekommit inflation i gymnasiebetygen under den undersökta perioden (1997-2003).1

Med en snarlik utgångspunkt relaterade Christina Cliffordsson i en tidig studie de ökade meritmedelvärdena i gymnasieskolan till samma studenters kommande prestationer i högskolan och fann att meritvärdesökningarna i gymnasieskolan inte motsvarades av förbättrade resultat i högskolan.

Kanske mest framträdande syntes detta perspektiv i Magnus Henrekssons och Jonas Vlachos utspel på DN Debatt från 2009 då de med statistik från Skolverket visade att andelen elever som gick ut gymnasieskolan med högsta betyg (20,0) hade ökat 28 gånger från 1997 till 2007:


Egen sammanställning av data från Skolverket, efter Vlachos och Henreksson.

Det är viktigt att poängtera att en sådan här framställning av en ökning av betygsmedelvärdena i egentlig mening inte bevisar något om de inte kan relateras till ett faktum att elevernas faktiska kunskaper inte har ökat i motsvarande grad. Detta är särskilt viktigt att poängtera gällande gymnasieskolan, i och med att betygsökningen i gymnasieskolan faktiskt avstannat och numer – alltjämt sedan ca år 2003 – ligger förhållandevis stablit kring 14.0 (se diagram nedan)2. Det är dock viktigt att påpeka att ökningen av grundskolans meritvärden fortsätter:

Detta leder in till det andra sätt varpå betygsinflation kan förekomma och det är genom att betygsmedelvärdena ligger kvar på – vanligtvis – motsvarande nivå men att de faktiska kunskaperna sjunker. Ett tydligt exempel på detta är matematiken i gymnasieskolan. Följande graf beskriver hur betygen legat förhållandevis stabila över tid (i jämförelse med betygen i estetisk verksamhet A):

Dock har de faktiska kunskapsnivåerna i matematik i gymnasieskolan försämrats, vilket Thunberg m.fl. vid KTH kan visa genom att studera de diagnostiska prov som genomförs efter antagningen till högskolans ingenjörsutbildningar.

För den som är intresserad av att fördjupa sig i dessa frågor rekommenderas en förhållandevis nypublicerad PM från Skolverket i ämnet.

Som avslutning på detta inlägg ska en vanlig föreställning om betygsinflationen vederläggas och det är att det i huvudsak är de fristående skolorna som står för betygsinflationen. För de studier som var tidigt ute på området så var det möjligt att belägga den tesen (se exempelvis Wikström). Detta har dock förändrats därefter, främst genom att de fristående skolornas elevsammansättning i högre grad efterliknar de kommunala skolornas och att det har fått effekten att betygsättningen numer, på aggregerad nivå, är snarlik de kommunala skolornas:

Det är dock så att vissa skolor, både fristående och kommunala, sätter signifikant högre betyg än andra, men det som har det största förklaringsvärdet på detta är att dessa skolor befinner sig på konkurrensutsatta skolmarknader. Se exempelvis Jonas Vlachos studie för Konkurrensverket samt Lärarnas Riksförbunds undersökning av påverkansförsök på betygsättande lärare (se även denna undersökning för vidare referenser).

Noter

1. Det är dock vanskligt att utgå från att resultaten från de nationella proven skulle vara jämförbara över tid, något de inte har konstruerats för att vara. Den första studien (avhandlingen är en sammanläggningsavhandling) använder dock endast data för ett år, 1997, varför problemet då inte är lika påtagligt som i den andra studien.

2. Hade Wikströms studie, som refererades ovan, genomförts några år senare så hade denna stagnering slagit igenom i resultaten

Taggad , , , , , ,

Könsskillnader i skolprestationer

Frågan om könsskillnader i skolprestationer är synnerligen intressant, särskilt i och med att det tycks som att var man än i världen vänder sig finner skillnader i skolresultat mellan flickor och pojkar. Man kan fråga sig om det är omständigheterna kring eleverna som skapar dessa skillnader eller om det är könstillhörigheten i sig själv som skapar skillnaderna i kraft av biologiska skillnader mellan könen.

Skolverkets studie från 2006, Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval, som refereras i en av kunskapsöversikterna från Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA), antyder att det inte endast är omständigheterna kring eleverna som skapar dessa skillander. Skolverket finner:

• att pojkar i genomsnitt uppnår 90 procent av flickors prestationer;
• att flickors högre betyg inte förklaras av den högre andelen
kvinnliga lärare;
• att det finns en större andel pojkar som av olika skäl får
specialundervisning;
• att den större andelen pojkar bland de mest lågpresterande inte
förklarar hela medelvärdesskillnaden;
• att variationen mellan skolor visserligen kan vara stor, men inte
kan förklara könsskillnaderna då de inte består från år till år;
• att könsskillnaderna är något större i glesbygd och industrikommuner,
men att detta förklarar bara en liten del av den
totala skillnaden;
• att könsskillnaderna inte på något enkelt sätt är relaterade till
etnicitet eller social bakgrund då de är av samma storleksordning
i analyserade undergrupper;
• att man inte kunnat undersöka huruvida arbetssätten i skolan,
med ökad andel enskilt arbete och minskad grad av lärarstyrd
undervisning;
• att åtminstone en del av förklaringen ligger i att flickor lägger
ner mer tid och engagemang på skolarbetet

(efter DEJA-kunskapsöversikten ovan, s.12)

Det finns ytterligare en intressant aspekt av detta som jag själv tycker att DEJA felaktigt utelämnat i sina betänkanden, och det gäller hur olika meritsystem i skolan slår olika mellan olika elevgrupper i allmänhet och mellan könen i synnerhet. Flertalet studier av det svenska betygsystemet tyder på att flickor gynnas av betygsystemet (detta gäller inte endast det nuvarande målrelaterade) och att pojkar missgynnas. Denna bild förstärks också av en mycket intressant studentuppsats från Umeå universitet som förtjänar större uppmärksamhet. Studien (som är från 2003) baseras på data från VALUTA-projektets databas och omfattar 29 643 individer (kohort med avgångsår från gymnasieskolan år 2000, avgränsat till de med slutbetyg och som skrivit högskoleprovet). I studien undersöks hur elever med olika meritvärden från gymnasieskolan presterar på högskoleprovet och resultaten är anmärkningsvärda:

Tabellen efter Davis, Kerstin. (2003). ”Är bäst alltid bäst? En studie av gymnasieelevers betyg och högskoleprovsresultat”. Umeå: Umeå universitet; s.24.

Gruppen av elever som hade höga meritvärden från gymnasieskolan men som presterade låga resultat på högskoleprovet dominerades av kvinnor (80 %) och omvänt så dominerade männen gruppen som hade låga meritvärden men höga resultat på högskoleprovet (81 %). Detta tycks dels bekräfta att männen är missgynnade av betygsystemet, men det bekräftar också att männen är gynnade av högskoleprovet. Det senare har man dock från statsmaktens sida och därigenom också från provkonstruktörernas sida försökt väga upp genom provkontruktionen varför dessa resultat redan i denna studie sannolikt är ”friserade”.

Sammantaget tycks det alltså som att det finns mer som man behöver rensa för när man ska studera resultatskillnader mellan könen.

I och med detta inlägg tänker jag ta ett litet sommaruppehåll men återkommer till hösten. Ha det gott tills dess!

Taggad , , , , , , , ,