Kategoriarkiv: Läraryrket

Om skolans huvudmannaskap – exemplet fortbildning

Få har såklart missat att Leif Lewins utredning om kommunaliseringen av skolan släpptes i måndags. Debatten tog fart direkt med debattartiklar, pressmeddelanden, bloggande och twittrande. På ena sidan – med SKL i tätposition – de som menar att det kommunala huvudmannaskapet ska kvarstå i sin nuvarande form, och å andra sidan de som menar att huvudmannaskapet måste förändras.

I det pressmeddelande SKL skickade ut efter Lewins rapportsläpp (vissa delar av SKL kunde som bekant inte hålla sig tills dess) påstås att det inte finns några belägg i Lewins utredning som talar för ett förstatligande av skolan. Detta har SKL även varit inne på redan innan Lewins utredning, bland annat då de hävdat att det inte finns några bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola.

Naturligtvis har SKL rätt på denna punkt.

Som förhållandevis torr och halvtrist utredare vill jag dock stillsamt fråga vilka bevis som finns för att ett fortsatt kommunalt huvudmannaskap skulle kunna vända densamma? Och vad i Lewins utredning talar för detta?

Även om Lewins utredning inte innehåller några ”bevis” för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända den negativa utvecklingen i svensk skola, så är hela utredningen nedlusad av exempel som illustrerar det fundamentala systemfelet i styrningen av den svenska skolan idag.

Ett praktexempel på detta gäller hur kommunerna hanterat lärarnas fortbildning under deras kvartssekels långa huvudmannaskap för skolan. Lewin beskriver hur staten i sina decentraliseringssträvanden började retirera från lärarnas fortbildning redan under 1980-talet samt hur kommunerna därefter tog vid och fortsatte. Fortbildningen har gått från att i huvudsak vara något lärarna fatta beslut om gällande innehåll, inriktning och liknande samt med generösa ersättningssystem, till att under kommunerna bli kompetensutveckling (i sin bredaste bemärkelse) med fokus på skolutveckling (i sin bredaste bemärkelse) och med inriktning på lärarkollektivet på skolan (i sin bredaste bemärkelse) snarare än på individen. (se avsnitt 3.4.3 i utredningen)

Den egentligt första fortbildningssatsningen av tidigare snitt – där läraren utifrån självupplevda behov fått styra innehåll, längd och djup på fortbildningen – som nått lärarna sedan 1990-talet är Lärarlyftet 1 som regeringen initierade 2007. Detta var vida uppskattat av de ca 18 000 lärare som deltog.

Lärarlyftet är ett praktexempel på den nya typ av ordning som nu gäller på skolans område, där staten faktiskt återinträtt på arenan och tar ett ansvar. Men det är också ett praktexempel på det systemfel som fortfarande råder i svensk skola: Vi har ett dubbelkommando där de viktigaste aktörerna – staten och huvudmännen – inte drar åt samma håll.

För vad gör huvudmännen när staten går in med rejäla satsningar med riktade statsbidrag, för att styra upp en av kommunerna (och de fristående huvudmännen) eftersatt verksamhet på skolans område? Ja vissa går in för det med liv och lust, andra inte! (jag har skrivit om samma systemfel tidigare här, då gällande mediokra hockeylag)

Nedan har jag sammanställt en kartbild efter i vilken grad kommunerna nyttjade den tilldelade statsbidragsramen för Lärarlyftet år 2007-2009:

karta_lärarlyft

Det finns några riktigt anmärkningsvärda saker gällande denna stora variation. Till exempel att det inte finns något som helst samband mellan kommuners elevresultat och huruvida man utnyttjat bidragsramen. Varför tillhör till exempel kommuner som Jokkmokk, Karlskoga, Mönsterås, Ockelbo eller Sjöbo den fjärdedel kommuner som i lägst grad nyttjat sin bidragsram samtidigt som de tillhörde den fjärdedel kommuner med lägst andel grundskolelever med gymnasiebehöriget?

Lewin har ett avsnitt om detta i utredningen (s.95f):

Skolverket har i olika sammanhang kunnat konstatera att det är stor skillnad mellan nyttjandegraden av de specialdestinerade statliga bidragen mellan olika kommuner och olika fristående skolhuvudmän. Olikheterna beror inte på att endast de som har behov av insatsen ansöker om de statliga pengarna. I stället är det andra faktorer än behov som styr nyttjandet av de specialdestinerade statsbidragen. Kapaciteten att ta emot och medfinansiera de statliga satsningarna varierar till exempel mycket mellan kommunerna. Vissa kommuner bedömer att de inte har råd att skjuta till medel till medfinansieringen som ofta krävs. Andra saknar tillräckliga administrativa resurser för att kunna ansöka om bidragen. Vissa av de kommuner som ansöker om de statliga medlen omfördelar dessutom pengar från den ordinarie skolbudgeten till andra av kommunens verksamheter vilket får till följd att skolan trots de extrautvecklingsmedlen inte får det resurstillskott som staten avsett.

Ett återkommande mönster är att små kommunala huvudmän och enskilda huvudmän mer sällan tar del av de statliga specialdestinerade bidragen till skolutveckling. Eftersom detta mönster uppträtt under flera år finns en risk att de olika förutsättningarna mellan huvudmännen ökar över tid vilket kan ge negativa konsekvenser för skolans likvärdighet. Att de kommunala huvudmännen utnyttjar de statliga satsningarna så olika innebär också att eleverna får olika förutsättningar beroende på var i landet de bor.

Precis som SKL påstår så är detta inget bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola. Det skulle däremot innebära väsentligt förbättrade förutsättningar för att lyckas vända utvecklingen än vad dagens kommunala huvudmannaskap erbjuder.

Därför förespråkar jag ett nytt huvudmannaskap för svensk skola.

Annonser
Taggad , , , , , , , , , ,

Vad gör lärarna hela dagarna (i Sverige och andra länder)? #2

I föregående inlägg skrev jag kort om Skolverkets nya studie av grundskollärares arbetstid. En läsare ställde en intressant fråga i kommentartråden om hur lärares undervisningstid i Sverige förhåller sig andra länders. Sådana jämförelser blir också – såklart – intressanta att relatera andra länders resultat i förhållande till Sverige.

Skolverkets nya tidsstudie är som jag skrev i det förra inlägget intressant ur flera aspekter, inte minst för att den också bidrar till att täppa igen en kunskapslucka rörande hur mycket svenska lärare undervisar i förhållande till europeiska kollegor. I diagrammet nedan har jag utgått från Nordiska ministerrådets uppgifter om lärares undervisningstid i respektive länder och lagt till uppgifter från Skolverkets nya tidsstudie:arbetstid

Källa: Nordiska ministerrådet, Key data 2012 samt Skolverket, 2013.

Som diagrammet visar tycks svenska lärare spendera något färre timmar per år till undervisning av sin totala arbetstid i jämförelse med exempelvis Finland och Norge. Skillnaderna är dock inte stora och det är viktigt att notera att uppgifterna kommer från olika datainsamlingar och att jämförelsen därför haltar.

I diagrammet nedan jämförs undervisningstidens procentuella andel av arbetstiden (samma källa):arbetstid2

Hur förhåller sig då detta till de resultat som olika länder presterar i exempelvis PISA-undersökningarna? Diagrammet nedan är hämtat från professor Patrik Scheinins presentation till föreläsningen han höll under Kungliga vetenskapsakademins konferens om konsekvenser av marknadsstyrning av utbildning. Diagrammet visar (icke-)sambandet mellan undervisningstid per vecka (för elever) och PISA-resultat:

scheinin

Diagrammet visar tydligt att det inte går att dra några enkla slutsatser om sambandet mellan undervisningstid och resultat. De länder som toppresterar i PISA – såsom Finland, Korea, Shanghai och Singapore – har alla olika mycket undervisningstid per vecka för eleverna. I diskussionen om lärares arbetstid ger detta dock en viktig insikt, och det är att den arbetstid som lärarna inte spenderar på undervisning med stor sannolikhet är mycket viktig för elevernas resultat. Det vill säga den tid lärarna kan lägga på förberedelser inför undervisning, efterarbete såsom bedömning, reflektion, analys och egen utveckling samt bedömning och uppföljning av elever.

Om det är något som är välbelagt av till exempel tidigare arbetsmiljöundersökningar (referens i föregående inlägg) och inte minst av Skolverkets senaste tidsstudie är att detta är något som tycks behöva förbättras avsevärt i Sverige.

Ytterligare referenser till användbart data i dessa hänseenden finns i kommentarstråden till föregående inlägg.

Taggad , , , , ,

Vad gör lärarna hela dagarna (och helgerna)?

Få kan ha missat att lärarnas arbetstid, arbetsbörda och arbetsinnehåll är en ständigt återkommande fråga. Frågan är kanske inte lika stor i den allmänna skolpolitiken som den är i partsinterna debatten om lärares arbetsvillkor. Lärarna vittnar dock återkommande om hur arbetsbördan blivit tyngre med tiden, i synnerhet genom att den administrativa bördan har ökat (se till exempel denna arbetsmiljöundersökning som visar att 90 % av de tillfrågade svarar att den administrativa bördan ökat de senaste fem åren, främst på bekostnad av egen utveckling).

I veckan släppte Skolverket en ny tidsstudie i vilken de följt 3 626 grundskollärare och kartlagt hur, när och med vad de arbetar under dygnet. Undersökningen är mycket intressant, både rent metodologiskt och resultatmässigt. Utöver att visa att lärarna i snitt arbetar 48 timmar i veckan, exklusive några timmar under helgen, så visar också undersökningen hur arbetsuppgifterna fördelar sig under dagens lopp:

lärares tidsanvändning

Taggad , , ,

Om läraruppdraget, främlingsfientlighet och metodkunskaper

Det här inlägget är inspirerat av en diskussion jag hamnade i för en tid sedan på Facebook och som fick mig att minnas en av de aspekter jag själv tyckte var svårast med att vara samhällskunskapslärare. Inlägget handlar därför inte strikt om utbildningspolitik och forskning, men likväl om undervisning, lärarroll och statistik.

Ovan nämnda diskussion hamnade jag i som en följd av att jag reagerade över ett inlägg som en gammal bekant hade skrivit, där han påstod vissa saker om invandrares benägenhet att begå brott, i detta fall våldtäkter. Jag är själv inte påläst i kriminologisk litteratur och jag har inte studerat brottsstatistik i sådan utsträckning att jag själv med säkerhet ”vet” hur olika samhällsgruppers brottsbenägenhet ser ut. Jag har dock läst tillräckligt många högskolepoäng för att förstå att olika faktorer har olika stort förklaringsvärde för individers brottsbenägenhet, och jag är själv ganska övertygad om att socioekonomiska förhållanden och utbildningsnivå bör ha ett mycket högre förklaringsvärde på brottsbenägenhet än etnisk bakgrund. Rätta mig gärna om jag har fel.

unodcEtt av de påståenden som framkom i inlägget var att Sverige har världens näst högsta antal våldtäkter per 100 000 invånare samt att detta beror på Sveriges stora andel invandrare i befolkningen. Påståendena styrktes dels med statistik från UNODC (Unites Nations Office on Drugs and Crime) (se tabell intill) och dels med statistiska beräkningar gjorda av en svensk bloggare.[1]

Det här frammanar för mig minnet av hur svårt det kan vara som lärare att veta hur man ska bemöta påståenden från elever (eller andra) som dels har ett tvivelaktigt sanningsvärde och som dels grundar sig i en främlingsfientlig världsåskådning. För det första finns det ett direkt problem med detta för en undervisande lärare i klassrummet: Om jag inte själv som lärare har kunskaper om de statistiska förhållandena som står i motsats till det påstådda, hur ska jag då förhålla mig till påståendet? Det vill säga, om jag inte kan vederlägga påståendet där på plats, hur ska jag förhålla mig till det då? Vill jag ens vederlägga påståendet? Men om jag håller med om att det kanske kan stämma, har jag då vikt mig för den främlingsfientliga världsåskådning som (ofta?) ligger i botten och ruvar hos eleven? För det andra så finns det också ett mer långsiktigt problem, för om jag ger mig in i debatten för att försöka vederlägga påståendet, men med andra fakta och misslyckas, vad händer då? Med mig, eleven och klassen?

Enligt mig visar detta exempel återigen också på behovet av att utbildningen i vetenskaplig metod stärks i lärarutbildningen. Ju säkrare en lärare känner sig i metodfrågor, desto säkrare kommer de sannolikt känna sig när de möter olika typer av påståenden av denna art som kan vara svåra att bemöta trots att de är tvivelaktiga, som det ovan om våldtäkterna.

För vad är då problemet med påståendet om Sveriges tätposition gällande antalet våldtäkter per 100 000 invånare? Det grundläggande problemet är att statistiken utgår från antalet polisanmälda brott i olika länder. Detta innebär dels att uppgifterna knappast är jämförbara i och med att olika länders lagstiftning har olika syn på vad som är våldtäkt, sexuellt tvång, ofredande osv. Detta påtalar UNODC själva i direkt anslutning till datatabellerna. Dessutom finns det inneboende problemet att vissa länder är noggrannare med sin insamling av statistik än andra. Detta visar sig i UNODC:s data genom att av 123 länder i datauppsättningen saknas uppgifter för 63 länder år 2010. Bland dessa återfinns länder som Frankrike, Filipinerna, Slovakien, Australien, Italien, Bangladesh, Zimbabwe med flera. Frånvaron av dessa påverkar sannolikt Sveriges relativa placering, i synnerhet om alla skulle gå efter svensk lagtext.

Övriga påståenden om vissa befolkningsgruppers eventuella överrepresentation lämnar jag åt läsarnas egna kritiska ögon att granska, men ett tips är att särstudera de ”prognostiska” uträkningar man ägnar sig åt på den blogg som nämns i not 1 nedan.

Hur man som lärare till sist klarar av situationer som dessa, med de typer av avvägningar jag skisserade ovan, kommer sannolikt an på erfarenhet, kunskaper och egen utbildning. En god grund läggs dock enligt mig genom gedigen metodutbildning i lärarutbildningen, robusta ämneskunskaper samt kontinuerlig yrkesetisk reflektion med lärarkollegor.


[1] Jag väljer att inte länka berörd blogg, men den kan lätt hittas via Google. Sök på ”affes statistikblogg” och läs inläggen om ”invandrarna och brotten”.

Taggad , , , , , , , , ,