Kategoriarkiv: Likvärdighet

Skolsegregation – en kommande studie och tre intressanta grafer

Frågan om skolsegregationens utveckling har varit en tvistefråga under en längre tid, bland annat för att det inte funnits studier som har kunnat ge definitiva empiriska besked om hur utvecklingen sett ut över tid (se tidigare inlägg här och här). Ett tvisteområde har gällt i vilken mån en eventuellt ökande skolsegregation beror på ökad boendesegregation eller om det också beror på det fria skolvalet. Nu har det kommit ett antal studier som ger vissa tydliga svar.

Grafen nedan är hämtad ur IFAU:s senaste tegelsten, ”Decentralisering, skolval och fristående skolor: resultat och likvärdighet i svensk skola” (s.96), och bygger på en analys av hur några olika faktorer bidrar till att förklara resultatvariationen (åk 9) i skolsystemet:

ifau_segregation

Som grafen visar följer segregeringseffekterna av bostadsområde och skola varandra fram till mitten av 1990-talet. Därefter ökar skolsegregationen mer än boendesegregationen, en effekt som sammanfaller i tid med att en allt större andel av eleverna väljer fristående skolor.

Detta är frågor som jag själv har intresserat mig för en del och jag har också genomfört en studie av effekter av förändrad elevsammansättning på skolor över tid. Förhoppningsvis kan den komma att publiceras snart.

Några analyser som jag aldrig tog med i den kommande artikeln handlar om vilka korrelationer som finns mellan hög mellanskolvariation inom kommuner och några strukturella faktorer. En del studier av skolsegregationen (tex Anders Trumbergs avhandling) har nämligen visat att det tycks vara en viss typ av elever som väljer bort skolor med en viss typ av elevsammansättning. Vanligen tycks det handla om så kallad White-flight, där elever ur majoritetsbefolkningen lämnar skolor där andelen elever ur synliga minoriteter ökar (se Östh mfl[1]). En hypotes är därför att denna effekt också borde synas på kommunnivå, där kommuner med en högre andel elever med utländsk bakgrund har en större sortering – och därigenom en högre mellanskolvariation i resultat – än kommuner med lägre andel elever med utländsk bakgrund.

I graferna nedan syns sambandet mellan intern spridning mellan skolor inom kommunerna (standardavvikelsen) och (i) andelen nyinvandrade elever samt (ii) föräldrarnas utbildningsnivå. Allt data är från Skolverket. Endast kommuner med minst 10 grundskolor ingår:

samband_migration samband_utbniv

Som diagrammen visar finns ett positivt samband mellan andelen nyinvandrade elever och resultatspridning mellan skolorna (dvs att ju högre andel nyinvandrade elever desto större resultatspridning mellan skolorna i kommunen) samt ett (svagare) negativt samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå och spridningen (dvs att ju högre utbildningsnivå i snitt, desto lägre resultatspridning).

[1] Östh, John et al. (2012): “Travel-to-schooldistances in Sweden 2000-2006: Changing school geography with equality implications” i Journal of Transport Geography, (23) (SI), s.35-43.

Annonser
Taggad , , , , , , , , ,

Hur mycket bättre är de fristående skolorna?

För någon vecka sedan skrev Mats Edman, chefredaktör på SKL-tidningen Dagens Samhälle, en krönika i vilken han drog slutsatsen att fristående skolor är mycket bättre än de kommunala skolorna. Hans slutsats baserades delvis på den då nysläppta årsrapporten från Skolinspektionen som uppvisade vissa skillnader i vilken kritik olika huvudmän fått i tillsynen. Ett ännu större nummer gjorde han dock på att betygsstatistiken från Skolverket visar att de fristående skolorna levererar mycket högre betygsgenomsnitt än vad de kommunala gör. Bland annat visar han att de fristående skolornas elever i snitt har 18 poäng högre meritvärde än de som gått kommunala skolor. Han visar också att de kommunala skolorna är starkt överrepresenterade bland de skolor som presterar sämst och de fristående skolorna bland de som presterar bäst.

Kritiken har dock inte låtit vänta på sig. Tidigt ute var bland annat Per-Arne Andersson, avdelningschef på – just det – SKL. Han påpekar i sin debattartikel att det är en alldeles för banal analys som ligger till grund för Edmans slutsatser i och med att han inte kontrollerar dessa skillnader mot skolornas elevsammansättning. Detta är en angelägen synpunkt från Andersson och flertalet av de som kommenterat Edmans krönika på nätet gör just också denna anmärkning. Anmärkningsvärt nog är det ingen som reder ut hur det faktiskt ligger till.

Jag tänkte att jag skulle bistå på den punkten.

Det finns en uppsättning strategier man kan använda för att kontrollera resultatskillnaderna mot elevsammansättning, jag tänkte använda mig av regressionsanalys. För att göra detta har jag skapat ett dataset med betygsdata och data över elevsammansättning på skolnivå. All data är från Skolverkets totalfiler i SIRIS och den intresserade kan ladda ned datasetet här. Av totalt 1661 grundskolor med årskurs 9 i landet finns data för 1490 skolor (bortfallet beror på att vissa populationer är för små för att redovisa). Av dessa är 1154 kommunala skolor och 336 fristående.

Syftet med detta inlägg är primärt att visa hur stor del av denna ”friskoleeffekt” som kan förklaras av de fristående skolornas elevsammansättning. För att åstadkomma en analys med pedagogiska och förhållandevis lättbegripliga resultat har jag därför gjort en regressionsanalys som först bara mäter den ”rena” friskoleeffekten. Detta görs genom att använda en dikotom variabel för huvudman (dvs en variabel som bara kan anta värdet 1 eller 0 (1 = fristående)).

Den okontrollerade medelvärdesskillnaden mellan kommunala och fristående skolor var drygt 18 poäng och det är den skillnaden som framgår av modell 1 nedan (B-koefficienten). I min analys är denna skillnad några tiondelar högre pga av bortfall på några skolor då dessa saknat data för vissa ingående variabler (n=1329).

I modell 2 tillförs sedan ett antal bakgrundsvariabler. Det finns ett problem som ska nämnas redan nu, och det är att många av de oberoende variablerna korrelerar perfekt med varandra i och med att andel elever med svensk bakgrund, utländsk bakgrund och utlandsfödda summerar till 100 % av eleverna per skola. Detsamma gäller för föräldrarnas utbildningsnivå. Detta kan bland annat lösas genom att använda stegvisa regressioner och att någon variabel tas bort i analysen (vilket jag gjort för att kontrollera resultaten).

tabell_edman

Vad ser vi då i analysen? Störst effekt på betygsresultaten har andel elever vars föräldrar har eftergymnasial utbildning (standardiserad koefficient 1,128) och andel elever vars föräldrar har högst gymnasial utbildning (0,504). Dessa siffror kan tyckas svåra att förstå men de anger en standardiserad effekt som möjliggör jämförelser mellan olika variabler, men det är egentligen inte den intressanta frågan för detta inlägg – här är vi endast intresserade av att ta reda på hur ”friskoleffekten” förändras under kontroll för skolornas olika elevsammansättning.

Detta tar vi reda på genom att dividera den nya effektstorleken för huvudman (från modell 2) med den ursprungliga (från modell 1), därigenom kan vi se hur stor andel av den ursprungliga effekten som ”kontrollerats bort” av variablerna för elevsammansättning. I detta fall har alltså knappa 80 % av den ursprungliga effekten  kontrollerats bort (0,069/0,323 = 21,4%).

Som vi ser i B-koefficienten för huvudman i modell 2 återstår en oförklarad skillnad om ungefär 4 meritvärdespoäng, vilket mycket väl skulle kunna vara ett resultat av att fristående skolor är ”bättre” på det sätt Edman tänker sig. Samtidigt ska vi vara ödmjuka inför det faktum att det fortsatt finns en hel drös aspekter vi inte kontrollerat för även i dessa analyser, tex vilka lärare som arbetar på vilka skolor.

Notera att dessa analyser är gjorda med data på skolnivå, vilket innebär en skillnad mot att ha data på individnivå vilket många andra studier har. Total R2 i modell 2 är 57,2 % Läs mer om friskoleeffekter härhär och här.

Taggad , , , , , , ,

Leder hög likvärdighet till höga resultat?

Allmänhetens medvetenhet om PISA-undersökningarna har vi det här laget nog blivit väldigt god, i och med att i princip alla debattartiklar om skolan, politiker mfl refererar till resultat från desamma. I takt med att resultaten från undersökningarna blivit allmängods så har många resultat också börjat leva sina egna liv. Det är lite som i viskleken – man har läst och hört andra tala om resultaten så mycket att man tycker att man själv kan återge dem utan att behöva kolla upp dem noggrannare, vilket såklart leder fram till vissa vantolkningar.

Ett sådant exempel gäller sambandet mellan höga kunskapsresultat och likvärdighet. Det har nämligen visat sig i PISA-undersökningarna att många av de mest framgångsrika skolsystemen lyckas kombinera höga kunskapsresultat och hög likvärdighet. Detta har OECD-forskarna lyft fram i sina rapporter, framförallt för att påpeka att resultaten visar att det inte behöver finnas något motsatsförhållande mellan höga resultat och hög likvärdighet; det finns skolsystem som när de satsar på att lyfta kunskapsnivån hos elever med ogynnsamma förutsättningar lyckas göra det utan att hämma de med mycket gynnsamma förutsättningar (se tex Education Today (2013), kap 7).

I den svenska debatten har dessa resultat börjat leva ett eget liv då vissa, med hänvisning till ”PISA”, vill mena att hög likvärdighet leder till höga kunskapsresultat, det vill säga att det skulle finnas ett kausalt samband mellan likvärdighet och goda resultat.

I vissa fall kan det såklart vara sant. Ett skolsystem som har en viss andel högpresterande, men som inte är likvärdigt, skulle såklart höja sina resultat (medelvärdet) om de lyckas ”lyfta botten” utan att hämma toppen. Men samtidigt, ett system som i sina försök att bli mer likvärdigt skulle hämma den högpresterande andelen, utan att lyckas höja den svagpresterande, skulle få ett mediokert snittresultat men högre likvärdighet.

Varför är detta viktigt? Jo, i Sverige vill ju samtliga debattörer höja både likvärdigheten och kunskapsresultaten. Då är det synnerligen viktigt att vi studerar vad det är som gör att vissa länder lyckas med just både och.

Diagrammet nedan baseras på OECD-data som visar ”ursprungssambandet” mellan PISA-resultat i läsförståelse och ett av de likvärdighetsmått OECD använder i sina studier. Som diagrammet visar finns ett visst positivt samband mellan variablerna, men diagrammet visar också att spännvidden är stor. Längs OECD-snittet om 500 poäng finns till exempel 16 länder samlade men med helt olika nivåer av likvärdighet:

samband likvärdighet och resultat

Måttet för likvärdighet mäter hur stor andel av variationen i elevresultaten som kan förklaras av PISA-undersökningarnas socioekonomiska index. Skalan uttrycks i procent. Sverige ligger i princip i mitten av diagrammet.

Taggad , , , , ,

Om skolans huvudmannaskap – exemplet fortbildning

Få har såklart missat att Leif Lewins utredning om kommunaliseringen av skolan släpptes i måndags. Debatten tog fart direkt med debattartiklar, pressmeddelanden, bloggande och twittrande. På ena sidan – med SKL i tätposition – de som menar att det kommunala huvudmannaskapet ska kvarstå i sin nuvarande form, och å andra sidan de som menar att huvudmannaskapet måste förändras.

I det pressmeddelande SKL skickade ut efter Lewins rapportsläpp (vissa delar av SKL kunde som bekant inte hålla sig tills dess) påstås att det inte finns några belägg i Lewins utredning som talar för ett förstatligande av skolan. Detta har SKL även varit inne på redan innan Lewins utredning, bland annat då de hävdat att det inte finns några bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola.

Naturligtvis har SKL rätt på denna punkt.

Som förhållandevis torr och halvtrist utredare vill jag dock stillsamt fråga vilka bevis som finns för att ett fortsatt kommunalt huvudmannaskap skulle kunna vända densamma? Och vad i Lewins utredning talar för detta?

Även om Lewins utredning inte innehåller några ”bevis” för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända den negativa utvecklingen i svensk skola, så är hela utredningen nedlusad av exempel som illustrerar det fundamentala systemfelet i styrningen av den svenska skolan idag.

Ett praktexempel på detta gäller hur kommunerna hanterat lärarnas fortbildning under deras kvartssekels långa huvudmannaskap för skolan. Lewin beskriver hur staten i sina decentraliseringssträvanden började retirera från lärarnas fortbildning redan under 1980-talet samt hur kommunerna därefter tog vid och fortsatte. Fortbildningen har gått från att i huvudsak vara något lärarna fatta beslut om gällande innehåll, inriktning och liknande samt med generösa ersättningssystem, till att under kommunerna bli kompetensutveckling (i sin bredaste bemärkelse) med fokus på skolutveckling (i sin bredaste bemärkelse) och med inriktning på lärarkollektivet på skolan (i sin bredaste bemärkelse) snarare än på individen. (se avsnitt 3.4.3 i utredningen)

Den egentligt första fortbildningssatsningen av tidigare snitt – där läraren utifrån självupplevda behov fått styra innehåll, längd och djup på fortbildningen – som nått lärarna sedan 1990-talet är Lärarlyftet 1 som regeringen initierade 2007. Detta var vida uppskattat av de ca 18 000 lärare som deltog.

Lärarlyftet är ett praktexempel på den nya typ av ordning som nu gäller på skolans område, där staten faktiskt återinträtt på arenan och tar ett ansvar. Men det är också ett praktexempel på det systemfel som fortfarande råder i svensk skola: Vi har ett dubbelkommando där de viktigaste aktörerna – staten och huvudmännen – inte drar åt samma håll.

För vad gör huvudmännen när staten går in med rejäla satsningar med riktade statsbidrag, för att styra upp en av kommunerna (och de fristående huvudmännen) eftersatt verksamhet på skolans område? Ja vissa går in för det med liv och lust, andra inte! (jag har skrivit om samma systemfel tidigare här, då gällande mediokra hockeylag)

Nedan har jag sammanställt en kartbild efter i vilken grad kommunerna nyttjade den tilldelade statsbidragsramen för Lärarlyftet år 2007-2009:

karta_lärarlyft

Det finns några riktigt anmärkningsvärda saker gällande denna stora variation. Till exempel att det inte finns något som helst samband mellan kommuners elevresultat och huruvida man utnyttjat bidragsramen. Varför tillhör till exempel kommuner som Jokkmokk, Karlskoga, Mönsterås, Ockelbo eller Sjöbo den fjärdedel kommuner som i lägst grad nyttjat sin bidragsram samtidigt som de tillhörde den fjärdedel kommuner med lägst andel grundskolelever med gymnasiebehöriget?

Lewin har ett avsnitt om detta i utredningen (s.95f):

Skolverket har i olika sammanhang kunnat konstatera att det är stor skillnad mellan nyttjandegraden av de specialdestinerade statliga bidragen mellan olika kommuner och olika fristående skolhuvudmän. Olikheterna beror inte på att endast de som har behov av insatsen ansöker om de statliga pengarna. I stället är det andra faktorer än behov som styr nyttjandet av de specialdestinerade statsbidragen. Kapaciteten att ta emot och medfinansiera de statliga satsningarna varierar till exempel mycket mellan kommunerna. Vissa kommuner bedömer att de inte har råd att skjuta till medel till medfinansieringen som ofta krävs. Andra saknar tillräckliga administrativa resurser för att kunna ansöka om bidragen. Vissa av de kommuner som ansöker om de statliga medlen omfördelar dessutom pengar från den ordinarie skolbudgeten till andra av kommunens verksamheter vilket får till följd att skolan trots de extrautvecklingsmedlen inte får det resurstillskott som staten avsett.

Ett återkommande mönster är att små kommunala huvudmän och enskilda huvudmän mer sällan tar del av de statliga specialdestinerade bidragen till skolutveckling. Eftersom detta mönster uppträtt under flera år finns en risk att de olika förutsättningarna mellan huvudmännen ökar över tid vilket kan ge negativa konsekvenser för skolans likvärdighet. Att de kommunala huvudmännen utnyttjar de statliga satsningarna så olika innebär också att eleverna får olika förutsättningar beroende på var i landet de bor.

Precis som SKL påstår så är detta inget bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola. Det skulle däremot innebära väsentligt förbättrade förutsättningar för att lyckas vända utvecklingen än vad dagens kommunala huvudmannaskap erbjuder.

Därför förespråkar jag ett nytt huvudmannaskap för svensk skola.

Taggad , , , , , , , , , ,

Gissa sambandet – hur var det nu då?

Det har blivit dags att avslöja resultaten från den gissningslek som inleddes i det förra inlägget samt delge det rätta svaret. Totalt har 73 personer lämnat en gissning vilket innebär att undersökningen haft ett stort bortfall givet hur många som läst inlägget. Gissningarna fördelade sig enligt följande:

andelsvarandeDen ”låga” svarsfrekvensen åsidosatt så var det ändå en majoritet som gissade rätt: Sambandet är starkast mellan föräldrarnas utbildningsnivå och elevernas betyg och svagast med resultaten på de nationella proven. Respektive samband beskrivs i dessa scatterplots:

samband_resultat

Ni som nu gissade på något annat än att sambandet är starkast för betygen ska inte misströsta härvidlag – detta var själva poängen med inlägget från början! För om man tänker efter så känns det väl som att man kan komma på sannolika förklaringar till varför samtliga påståenden skulle kunna vara sanna?

Det tycks plausibelt att föräldrar med högre utbildningsnivå i större utsträckning på olika sätt bidrar till barnens allmänbildning. Sociologer brukar försöka fånga olika aspekter av detta kulturella kapital genom att i enkäter fråga hur många böcker som finns i hemmet. Det skulle kanske också kunna mätas i hur mycket man tittar på nyheterna, läser dagstidningar, diskuterar aktuella händelser vid middagsbordet mm. Ur ett sådant perspektiv tycks det sannolikt att dessa barn skulle prestera bättre på DN:s nutidsorientering.

Samtidigt känns det inte osannolikt att föräldrar med högre utbildningsnivå i större utsträckning skulle kunna hjälpa till med läxor och annat skolarbete samt höja studiemotivationen mm, vilket skulle kunna leda till antingen högre betyg eller högre resultat på nationella proven i matematik (eller både och).

Den viktigaste slutsatsen att dra är att föräldrarnas utbildningsnivå – så som jag påtalade i det första inlägget – inte har en sprikrak kausal effekt på elevernas resultat som endast innebär att ”bildade föräldrar bidrar till bildade barn”. Måttet inrymmer så mycket mer. Detta ”så mycket mer” får större effekt på betygen i sin helhet än bara på de nationella proven.

Detta är en mycket intressant insikt. Man skulle kunna argumentera för att när vi tittar på föräldrapåverkan på elevresultaten på de nationella proven får vi fram en ”renare” bild av vad skolan bidrar med och vad föräldrarna bidrar med. Detta skulle kunna vara en intressant utgångspunkt för att diskutera skolors olika kompensatoriska effekt (se ett intressant inlägg på detta tema från Jonas Vlachos här).

Vad består då detta ”så mycket mer” av, som föräldrautbildning ger på elevernas betyg? Det finns bland annat en effekt av var man bor. Befolkning i storstäder har generellt högre utbildningsnivå (vilket korrelerar med högre betyg), större städer har oftare högre andel friskolor (vilket korrelerar med något högre betyg) vilket innebär att de också har en mer konkurrensutsatt skolmarknad (vilket korrelerar med högre betyg). Föräldrar med hög utbildningsnivå påverkar i större utsträckning elevernas så kallade ”icke-kognitiva” egenskaper, såsom uthållighet, planeringsförmåga, studiemotivation mm. Dessa egenskaper korrelerar starkt med högre betyg (se källor här och här).

Vilka avslutande slutsatser kan vi dra? Föräldrarnas utbildningsnivå är mycket betydelsefullt för elevernas resultat, men vi måste vara medvetna om att effekterna av densamma är komplexa och påverkar elevernas resultat på olika sätt. Dessutom kan det ha olika betydelse för olika elever (se studie här som visar att sambandet är starkare för elever med svensk bakgrund än för elever med utländsk). Detta får såklart också implikationer både på systemnivå och på skolnivå. Borde uppföljningssystemen riggas på något annat sätt för att minska ned betydelsen av ”det runt omkring”? Borde differentiering och variationen i systemet minskas för att minska betydelsen av bostadsort? Borde resursfördelningssystem med mera förändras för att öka skolans kompensatoriska effekt? Behöver skolor fundera över i vilka sammanhang föräldrarna får störst betydelse för elevresultat? Hur mycket förväntas föräldrarna bidra med i fråga om läxor med mera?

Det finns mycket att fundera över, minst sagt.

Den intresserade finner datasetet till detta inlägg här.

Taggad , , , , , , ,

Om PISA 2012, att styra skolan samt att ställa rätt frågor till rätt instans

Idag släpptes resultaten av 2012 års PISA-undersökning och debatten har redan dragit igång. För den oinvigde är PISA-undersökningen en stor mätning av 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Dessutom genomförs en enkät där elever får svara på allt från deras hemförhållanden till hur saker och ting fungerar i skolan. Både OECD-länder och partnerländer deltar, men det är frivilligt för eleverna att delta. Totalt deltar cirka en halv miljon elever i undersökningen som genomförs vart tredje år.

Det blir alltid en stor nyhet i Sverige när dessa resultat släpps. Detta beror inte främst på att det är så himla kul att veta hur svenska 15-åringar presterar i matematik i jämförelse med Sloveniens dito, utan det främsta skälet är att det svenska uppföljningssystemet inte är konstruerat för att kunna följa kunskapsutveckling i skolsystemet över tid. Det går inte via det svenska betygsystemet eller de nationella proven att uttala sig om huruvida nuvarande årskull elever upnådde bättre eller sämre kunskaper än föregående. Detta går att göra via de internationella undersökningarna, som PISA, i och med att de innehåller tydligare så kallade ”ankaruppgifter” som mäter samma typ av förmågor och färdigheter från undersökning till undersökning och gör resultaten jämförbara över tid.

pisa20002012Det är via de internationella undersökningarna som vi i huvudsak har kunskap om att de svenska elevernas kunskaper har försämrats över tid. I grafen här intill beskrivs utvecklingen sedan den första undersökningen år 2000.

När detta skrivs är debatten redan igång kring vad som behöver göras och vem som ska lastas för utvecklingen. Jan Björklund kommer sannolikt – med rätta – att bli hårt ansatt i och med att utvecklingen inte har vänt trots att han nu varit skol/utbildningsminister i snart åtta år. Björklund å sin sida kommer sannolikt – också med rätta – hävda att den fortsatta nedgången ligger utanför hans kontroll i och med att de reformer regeringen genomfört inte börjat gälla förrän sommaren 2011. Det vill säga, de elever som gjorde detta PISA-test har inte gått i en grundskola som präglats av regeringens reformer.

Tråkigt nog för de som gillar den typ av politisk polemik som nu följer, så är det nog så att båda sidor har rätt. Regeringen hade kunnat göra mer, men mycket lite av det regeringen har gjort har ännu fått effekt, men kommer att få effekt, sannolikt också positiv sådan (men först om flera år, såsom behörighetsregler för lärare mm).

Det finns dock en sak som är mycket märklig med den debatt som nu startar (igen), och dessa märkligheter framträdde tydligt redan vid Björklunds pressträff. När frågan släpptes fri bland de samlade journalisterna var de frågor som ställdes om ”ni [regeringen] kommer att tillföra mer resurser till skolan?” eller om ”ni [regeringen] kommer att anställa fler lärare?”.

Det som är det märkliga med dessa frågor är att de som ställer dem ställer dem till helt fel instans. Staten är inte huvudman för Sveriges barn- och ungdomsskola. Det är inte staten som bestämmer vilka resurser skolan ska få eller vilka eller hur många lärare som ska anställas. Det är kommunerna som bestämmer över skolans resurser och det är kommunerna och de fristående huvudmännen som bestämmer vilka och hur många lärare som ska anställas.

Frågan borde alltså snarare riktas till skolans huvudmän, såsom exempelvis Timrå kommun. Vad gör ni för att vända resultaten i er grundskola?

Timrå är nämligen ett mycket intressant exempel att studera. Tittar man i statistiken framträder nämligen en dyster bild för Timrås elever. Av landets 290 kommuner så faller Timrå ut bland de sämsta sett till meritvärden i grundskolan (plats 255). De har en högre andel elever som inte når grundläggande gymnasiebehörighet än rikssnittet och endast 70 % av eleverna lämnade år 2013 grundskolan med godkända betyg i samtliga ämnen (77 % i riket).[1]

timraBland vissa kommunpolitiker i Timrå tycks det finnas en viss krismedvetenhet. Några manar till ett skoluppror och kräver förbättring. Föräldrar och elever tycks instämma. Men vad görs? Jodå, en extra satsning har gjorts på skolan om 42 miljoner kronor över tre år, men kommunen har ju också andra problem att tampas med. Timrå IK (hockeylaget) har ju åkt ur Elitserien (ve och fasa!) och har (återigen) hamnat i akut ekonomisk kris, vilket kommunen såklart måste styra upp.

Kommunen satsar därför, utöver de 81 miljoner som redan satsats de senaste tio åren, och utöver att man redan efterskänkt den nybyggda arenan till klubben, ytterligare 4,5 miljoner kronor per år i minst tio år framåt för att rädda klubben.

Den totala kostnaden för undervisningen i Timrå kommuns grundskolor uppgick år 2012 till 76 miljoner kronor. Hockeylagets kommande tillskott om 4,5 miljoner kronor per år motsvarar alltså 6 % av denna årliga kostnad.

Vad hade Timrå kommun kunnat göra för dessa pengar istället? Anställt fler speciallärare? Anställt fler lärare? Ökat skolpengen för elever med behov av särskilt stöd? Minskat klasstorlekarna i de tidiga årskurserna? Varför ställer ingen journalist dessa frågor till Timrå kommuns ledning i samband med nyhetsrapporteringen om de försämrade kunskaperna i svensk skola?

Mina personliga slutsatser är (trots att jag faktiskt finner visst nöje i att titta på hockey):

  • att det inte är rimligt att Timrås grundskoleelever ska konkurrera om samma pengar som Timrå IK, vilket de gör i dagsläget i och med att kommunfullmäktige både styr över hur de egeninhämtade skattemedlen ska användas samt de medel som tillförs från statens kommunala skatteutjämning. (Det lustiga med detta är alltså att det finns ett helt gäng Danderydbor som inte endast medfinansierar Timrås grundskola och äldreboenden, utan att de även just bidragit med en efterskänkt ishall och verksamhetsbidrag till Timrå IK. De kanske borde erbjudas någon form av rabatt på matchbiljetter?)
  • att Timrå kommuns agerande tydligt visar att skolan just nu är fången i ett dubbelkommando där de två styrande instanserna inte drar åt samma håll – Björklund vill se mer lärarledd undervisning i svensk skola och Timrå kommun mer elitseriehockey i sin, nej ursäkta: Timrå IK:s, ishall.
  • att Timrå kommuns prioriteringar mellan grundskolelevernas kunskaper och ett mediokert hockeylags fortlevnad på ett tydligt sätt illustrerar varför staten borde få styra skolan

 


[1] All data hämtat från SIRIS-databasen.

Taggad , , , , , , , , ,

En skola med problem – en ögonblicksbild

Ett av den svenska skolans viktigaste problem att lösa är att en stor andel av eleverna varje år lämnar grundskolan utan behörighet till gymnasiestudier. Jag har skrvit om detta i tidigare inlägg här och här. I det senare reses frågan om grundskolan fullgör sin plikt gentemot de skolpliktiga eleverna.

Vissa elever är i stort behov av stöd för att kunna nå gymnasiebehörighet, frågan är om de får det i rätt tid, i rätt art och i rätt omfattning? Jag kan själv inte besvara dessa frågor, men anser att diagrammet nedan åtminstone ger en indikation till svar på en av frågorna; ges inte stödet i svensk grundskola för sent?

särskiltstöd

——

Statistik över särskilt stöd i grundskolan har nyligen börjat publiceras av Skolverket. Se nyhet och länkar till data här.

Taggad , , , , ,

Ska vi studera kommunskillnader? – Ett granskat pressmeddelande från SKL

I början av september släppte Lärarnas Riksförbund en ny undersökning i samband med den av förbundet instiftade Skolans dag. Ett intressant resultat från undersökningen handlade om vilken betydelse det har att bo i ”rätt” kommun för att kunna nå skolans mål. I rapporten visades detta bland annat genom tabellen nedan, där andelen elever vars föräldrar högst har förgymnasial utbildning som nått grundläggande gymnasiebehörighet redovisas för ett antal kommungrupper (efter SKL:s kommungruppsuindelning):

kommunskillnader

Tabellen visar exempelvis att det tycks vara betydelsefullt att bo i ”rätt” kommun om man också har utländsk bakgrund. De elever i denna elevgrupp som bodde i förortskommuner till större städer (dvs förorter till typ Örebro, Linköping, Umeå mfl) har uppnått mycket högre behörighetsgrader än de i kommuner i glesbefolkade regioner. Tabellen tycks också indikera en ökad betydelse över tid, i och med att endast 57 % av eleverna i den senare kommungruppen nådde grundläggande behörighet år 2011, jämfört med fortsatta ca 80 % i förortskommunerna till de större städerna.

Sveriges kommuner och landsting (SKL) var snabbt ute med ett pressmeddelande där de kommenterade detta på sedvanligt vis, nämligen att det är fel att fokusera på variationen mellan kommuner och skolor i och med att ”variationen är störst mellan elever inom samma skola!”

Enligt SKL är det alltså där vi ska lägga vårt fokus – i det som händer i klassrummen. För om vi gör detta, och ser till att alla eleverna i klassen och på skolan når målen, då ökar likvärdigheten.

SKL:s budskap låter både sympatiskt och trovärdigt, och det är det också – variationen mellan eleverna är de facto större än variationen mellan skolor och kommuner. Men visst är det ändå något som känns märkligt med deras nedtoning av kommunskillnaderna? Håller logiken?

Det grundläggande problemet i SKL:s analys är att variationen mellan eleverna alltid har varit större än variationen mellan skolor och kommuner – och kommer sannolikt alltid att vara det – men det som beläggs både av Lärarnas Riksförbund och andra instanser, är en ökande skillnad mellan eleverna beroende på vilken skola eller kommun de bor i.

Det vill säga, alla olika huvudmän är olika bra på att skapa förutsättningar för att få allt det där bra att hända i klassrummen som SKL efterlyser.

I Skolverkets kunskapsöversikt ”Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?” åskådliggörs detta på ett mycket tydligt sätt av Jan-Eric Gustafsson och Kajsa Yang-Hansen från Göteborgs universitet:[1]

gustafsson

Grafen visar hur dessa variablers förklaringskraft på variationen i elevernas meritvärden utvecklats över tid. Grafen visar alltså hur kommuntillhörigheten numer kan förklara cirka 3,5 % av den totala variationen och skoltillhörigheten ca 9 % (notera att detta gäller 2007, ber om ursäkt för ouppdaterad graf). En intressant sak att notera är alltså att kommuntillhörigheten förklarade en lika stor andel av variationen år 2007 som skoltillhörigheten gjorde 1989!

Några andra slutsatser som kan dras:

  • Det har alltid spelat roll vilken skola en elev går i, både före och efter kommunaliseringen och valfrihetsreformerna, men betydelsen har ökat.
  • Det har alltid spelat roll vilken kommun en elev bor i, både före och efter kommunaliseringen och valfrihetsreformerna, men betydelsen har ökat.
  • Det har alltid spelat stor roll vilken bakgrund en elev har, både före och efter kommunaliseringen och valfrihetsreformerna. Sett till förklaringskraft är betydelsen ungefär densamma över tid. Sett till skillnader mellan elever så har det ökat något.
  • Det har alltid funnits, och kommer alltid att finnas, en stor oförklarad variation mellan elevers resultat. Skolverksamhet är nämligen inte statisk tillverkning av pappersmuggar, det är dynamisk process med många oförutsedda inslag.

För eleverna har det alltså betydelse vilken kommun de bor i samt i vilken skola de bor. Betydelsen har också ökat över tid. Olika kommuner och olika skolor är olika bra på att skapa goda förutsättningar för den magi lärare kan skapa i ett klassrum. Menar verkligen SKL att sådana systematiska skillnader inte ska läggas i dagen, beskrivas och debatteras? Om man anser att det ligger i hela landets intresse att alla elever får tillgång till god utbildning i bra skolor, oavsett var i landet de bor och vilka föräldrar de har, bör man då inte intressera sig för dessa systematiska skillnader och de studier som belägger dem?

Det tycker i alla fall jag att man bör göra.


[1] Gustavsson och Yang-Hansen i Skolverket (2009 a) s. 54.

Taggad , , , , , , , , , ,

School’s out – och betygen satta (på rätt grunder?)

Sommarlovstider är här, vilket betyder att lärarnas betygsättningstider börjar närma sig slutet för denna termin. I och med att förändringar har gjorts i betygsystemet har det varit extra turbulent nu ett tag, både i den allmänna skolpolitiska debatten och bland lärarna själva. Att betygskalan har förändrats från G-MVG-skalan till den nya A-F-skalan är egentligen ovidkommande, sånär som på att de nya mellanbetygen B och D saknar kriterier vilket skapat (och säkert kommer fortsätta skapa) viss irritation. Det här är dock en svår nöt att knäcka. Det har sedan lång tid tillbaka alltid funnits en politisk beställning på ett betygsystem med fler steg. Inför beredningen av det förra systemet, inför Lpo94, vill jag minnas att den politiska beställningen i direktiven var sex godkända steg. Lösningen nu, med en skala med fem godkända steg, men endast med nationella kriterier för tre av dem är en kompromisslösning. Inte så mycket en kompromisslösning mellan olika politiska idéer, utan en kompromisslösning mellan vad politiker vill och vad som är görligt inom ramen för ett kriterierelaterat betygsystem.

srThe short version av problemet är detta: Ju fler kriterierelaterade steg man vill införa i skalan, desto svårare blir att formulera distinkta skillnader mellan kriterierna som gör de tydligt skiljda från varandra. Betygsberedningen lyckades inte inför G-MVG-systemet, Skolverket lyckades inte nu inför A-F-systemet. För att skapa ett så rättsäkert system som möjligt är det egentligen enklast att bara ha två steg – ett godkänt och ett underkänt, som i fallet med uppkörning för körkort till exempel; antingen kan du köra bil (tillräckligt bra) eller så inte. Problemet är dock att vi tycks vara fast beslutna att vi ska använda betygsystemet för urval till högre studier, vilket kräver differentiering av eleverna efter resultat.

Att vi nu har en skala med fem godkända steg men med endast nationella kriterier för tre av stegen är kanske ändå inte det som diskuteras mest. Ur ett lärarperspektiv har ändå själva förändringen av kriterierna, till de nya kunskapskraven, varit det som diskuteras mest. Hur bör man bedöma skillnaden mellan att ”redogöra översiktligt” eller ”redogöra utförligt” för något? I jämförelse med detta, vad bör jag (och förhoppningsvis vi i kollegiet) kräva för att anse att det också görs ”nyanserat”?

Frågor av detta slag får redas ut i något annat forum än i denna blogg, men låt oss enas om två saker: Det kommer att dröja ett tag innan systemet sätter sig och det ÄR svårt att sätta rättvisa, rättssäkra och likvärdiga betyg. Apropå det sista så läste jag en mycket intressant artikel i Metro på vägen till jobbet för någon vecka sedan (23/5 2013, s.16). Artiklen handlade om hur förtvivlat svårt det är det här med bedömningar och betygsättning och i artikeln intervjuas en professor med inblick i det hela:

”- Det här är mycket svåra bedömningar eftersom det inte finns några säkra kriterier [för hur bedömningen ska gå till, mitt tillägg]. Dessutom är många kriterier kopplade till ett stort tolkningsutrymme. Två personer tittar på en och samma sak men ser helt olika saker.
– Det ska dock sägas att man från professionens sida blivit betydligt mer öppna för att ta till sig vetenskpalig kunskap på området de senaste tio åren. Men detta är inget för lekmän och min uppfattning är att de utanför professionen inte borde göra sådana här bedömningar”

(Ja just ja, jag kanske ska tillägga att artikeln handlade om juristers olikartade bedömningar och värderingar av förhör och hur det skapar ett rättsäkerhetsproblem inom rätssväsendet, och inte om lärare.)

Taggad , , , , , , ,

Input och output i tidningen Dagens Samhälle

Jag har sedan innan skrivit om hur tidningen Dagens Samhälle granskar resultatskillnader i den svenska skolan. För den som återkommande läser tidningen framstår det tydligt att tidningens redaktion är väldigt intresserad av att göra olika input/output-analyser av den svenska skolan. Det syns inte minst i deras egenkonstruerade ”Kostnad per betygspoäng”-mått som de ofta använder för att beskriva olika skolhuvudmäns (främst kommuners) kostnadseffektivitet.

ds2Ett återkommande problem med Dagens Samhälles granskningar är att de i sina analyser inte gör riktiga kontroller för olika bakgrundsvariabler. Ur detta perspektiv är det inte konstigt att till exempel Danderyd och Lidingö m.fl i analyserna alltid framstår som de mest kostnadseffektiva kommunerna som får ut högst betyg för pengarna.

I ett av de senaste numren av tidningen gör man en ny ranking där kommunerna listas efter deras effektivitet samt vilket politiskt styre de har. Inlägget har rönt uppmärksamhet i annan media, men har lyckligtvis också väckt ett akademiskt intresse. Läs till exempel Anders Sundells välformulerade blogginlägg om saken på Politologerna, ”Leder alliansens politik till bättre skolresultat? Orsak och verkan i politiken”, samt Jonas Vlachos inlägg på Ekonomistas, ”Flash! Billigare att utbilda barn till högutbildade!”.

Uppdatering 16/5 2013:

Läs också det uppföljande inlägget på Politologerna om kommunrankingar i allmänhet, ett inlägg som ligger till grund för författarnas artikel på DN Debatt.

Taggad , , , , , , ,