Kategoriarkiv: Utredningar

Vad påverkar valet av gymnasieprogram?

Den som följer den skolpolitiska debatten vet att en av de största frågorna i samband med GY2011-reformen handlade om att förändringen av yrkesprogrammen skulle innebära att dessa per automatik inte längre gav allmän högskolebehörighet. Denna ordning hade rått i gymnasieskolan sedan programgymnasiereformen 1991, då de program som ersatte de tidigare linjerna gjordes treåriga och gav behörighet.

Den förändring som gjordes genom programgymnasiereformen kan ses som en ambitionshöjning för gymnasieskolan, med målet att ytterligare höja utbildningsnivån efter genomgången gymnasieskola. Ett problem som har visat sig över tid har dock varit att denna ambitionshöjning inte följdes av ökade insatser för att få alla elever att nå de nya ”högre” satta målen. Förlängningen av programmen, vilket innebar mer teoretiska studier för yrkesprogrammen jämfört med de tidigare linjerna, var inte den ensamma boven. Även införandet av en gräns för godkänt gjorde sitt. Dessa två förändringar tillsammans – mer allmänna ämnen och en godkäntgräns – visade sig slå hårt mot i synnerhet elever på yrkesprogram från arbetarhem och med låga meritvärden från grundskolan (se en intressanta IFAU-studier här och här).

Det tycks inte osannolikt att den här frågan skulle kunna bli aktuell igen i årets valrörelse, i synnerhet som det var den hetaste frågan för oppositionen inför GY2011-reformen. Oppositionen har också tagit det minskade söktrycket till yrkesprogrammen som ett uttryck för att eleverna inte är intresserade av yrkesprogram som inte ger allmän behörighet.

Det här har varit en fråga som ingen riktigt har kunnat besvara. Oppositionen har menat att det är ett solklart samband mellan reformen och det minskade söktrycket, regeringen att det beror på annat. Så hur är det då?

Frågan är kanske inte helt och hållet avgjord – detta kan mätas på flera olika sätt – men med stor sannolikhet har en undersökning från Lärarnas Riksförbund visat att verkligheten återigen visar sig vara lite mer grå i nyansen och inte så svart och vit som den framstår i partipolitiken. I en undersökning bland ett slumpmässigt, riksrepresentativt urval om 1000 elever som alla började gymnasieskolan år 2011 ställs frågan till de elever som övervägde att välja ett yrkesprogram men inte gjorde det varför de valde bort detsamma. Det visar sig att 6 % av den totala elevkullen övervägde ett yrkesprogram men valde ett högskoleförberedande på grund av behörigheten:

valavprogram

Undersökningen visar också andra intressanta saker, till exempel att hälften av eleverna som gick yrkesprogram också aktivt valde kurser för allmän behörighet samt att denna modell i sin helhet (att yrkesprogrammen kan leda till behörighet om sådana val görs av eleven) är den som har starkast stöd bland eleverna själva (56 % mot 29 % för att samtliga program skall ge det per automatik).

Alldeles oavsett hur denna debatt fortskrider och vilka förslag som läggs, så kvarstår den viktigaste frågan att lösa: Hur ska de många avhoppen förhindras? Den största otjänsten vi kan göra våra ungdomar är att inte få dem att fullfölja sina gymnasieprogram med godkända resultat.

Detta lyckades vi vare sig med innan GY2011-reformen och inte heller efter och det förblir alltjämt den överskuggande frågan.

Annonser
Taggad , , , , , , , , ,

Om skolans huvudmannaskap – exemplet fortbildning

Få har såklart missat att Leif Lewins utredning om kommunaliseringen av skolan släpptes i måndags. Debatten tog fart direkt med debattartiklar, pressmeddelanden, bloggande och twittrande. På ena sidan – med SKL i tätposition – de som menar att det kommunala huvudmannaskapet ska kvarstå i sin nuvarande form, och å andra sidan de som menar att huvudmannaskapet måste förändras.

I det pressmeddelande SKL skickade ut efter Lewins rapportsläpp (vissa delar av SKL kunde som bekant inte hålla sig tills dess) påstås att det inte finns några belägg i Lewins utredning som talar för ett förstatligande av skolan. Detta har SKL även varit inne på redan innan Lewins utredning, bland annat då de hävdat att det inte finns några bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola.

Naturligtvis har SKL rätt på denna punkt.

Som förhållandevis torr och halvtrist utredare vill jag dock stillsamt fråga vilka bevis som finns för att ett fortsatt kommunalt huvudmannaskap skulle kunna vända densamma? Och vad i Lewins utredning talar för detta?

Även om Lewins utredning inte innehåller några ”bevis” för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända den negativa utvecklingen i svensk skola, så är hela utredningen nedlusad av exempel som illustrerar det fundamentala systemfelet i styrningen av den svenska skolan idag.

Ett praktexempel på detta gäller hur kommunerna hanterat lärarnas fortbildning under deras kvartssekels långa huvudmannaskap för skolan. Lewin beskriver hur staten i sina decentraliseringssträvanden började retirera från lärarnas fortbildning redan under 1980-talet samt hur kommunerna därefter tog vid och fortsatte. Fortbildningen har gått från att i huvudsak vara något lärarna fatta beslut om gällande innehåll, inriktning och liknande samt med generösa ersättningssystem, till att under kommunerna bli kompetensutveckling (i sin bredaste bemärkelse) med fokus på skolutveckling (i sin bredaste bemärkelse) och med inriktning på lärarkollektivet på skolan (i sin bredaste bemärkelse) snarare än på individen. (se avsnitt 3.4.3 i utredningen)

Den egentligt första fortbildningssatsningen av tidigare snitt – där läraren utifrån självupplevda behov fått styra innehåll, längd och djup på fortbildningen – som nått lärarna sedan 1990-talet är Lärarlyftet 1 som regeringen initierade 2007. Detta var vida uppskattat av de ca 18 000 lärare som deltog.

Lärarlyftet är ett praktexempel på den nya typ av ordning som nu gäller på skolans område, där staten faktiskt återinträtt på arenan och tar ett ansvar. Men det är också ett praktexempel på det systemfel som fortfarande råder i svensk skola: Vi har ett dubbelkommando där de viktigaste aktörerna – staten och huvudmännen – inte drar åt samma håll.

För vad gör huvudmännen när staten går in med rejäla satsningar med riktade statsbidrag, för att styra upp en av kommunerna (och de fristående huvudmännen) eftersatt verksamhet på skolans område? Ja vissa går in för det med liv och lust, andra inte! (jag har skrivit om samma systemfel tidigare här, då gällande mediokra hockeylag)

Nedan har jag sammanställt en kartbild efter i vilken grad kommunerna nyttjade den tilldelade statsbidragsramen för Lärarlyftet år 2007-2009:

karta_lärarlyft

Det finns några riktigt anmärkningsvärda saker gällande denna stora variation. Till exempel att det inte finns något som helst samband mellan kommuners elevresultat och huruvida man utnyttjat bidragsramen. Varför tillhör till exempel kommuner som Jokkmokk, Karlskoga, Mönsterås, Ockelbo eller Sjöbo den fjärdedel kommuner som i lägst grad nyttjat sin bidragsram samtidigt som de tillhörde den fjärdedel kommuner med lägst andel grundskolelever med gymnasiebehöriget?

Lewin har ett avsnitt om detta i utredningen (s.95f):

Skolverket har i olika sammanhang kunnat konstatera att det är stor skillnad mellan nyttjandegraden av de specialdestinerade statliga bidragen mellan olika kommuner och olika fristående skolhuvudmän. Olikheterna beror inte på att endast de som har behov av insatsen ansöker om de statliga pengarna. I stället är det andra faktorer än behov som styr nyttjandet av de specialdestinerade statsbidragen. Kapaciteten att ta emot och medfinansiera de statliga satsningarna varierar till exempel mycket mellan kommunerna. Vissa kommuner bedömer att de inte har råd att skjuta till medel till medfinansieringen som ofta krävs. Andra saknar tillräckliga administrativa resurser för att kunna ansöka om bidragen. Vissa av de kommuner som ansöker om de statliga medlen omfördelar dessutom pengar från den ordinarie skolbudgeten till andra av kommunens verksamheter vilket får till följd att skolan trots de extrautvecklingsmedlen inte får det resurstillskott som staten avsett.

Ett återkommande mönster är att små kommunala huvudmän och enskilda huvudmän mer sällan tar del av de statliga specialdestinerade bidragen till skolutveckling. Eftersom detta mönster uppträtt under flera år finns en risk att de olika förutsättningarna mellan huvudmännen ökar över tid vilket kan ge negativa konsekvenser för skolans likvärdighet. Att de kommunala huvudmännen utnyttjar de statliga satsningarna så olika innebär också att eleverna får olika förutsättningar beroende på var i landet de bor.

Precis som SKL påstår så är detta inget bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola. Det skulle däremot innebära väsentligt förbättrade förutsättningar för att lyckas vända utvecklingen än vad dagens kommunala huvudmannaskap erbjuder.

Därför förespråkar jag ett nytt huvudmannaskap för svensk skola.

Taggad , , , , , , , , , ,

Vad är SALSA egentligen?

I mitt jobb är jag både ute och föreläser en del för lärare och andra samt att jag i olika sammanhang träffar folk som jobbar med, eller bara allmänt intresserar sig för, skol- och utbildningspolitik. När man i dessa sammanhang diskuterar likvärdigheten i det svenska skolsystemet så dyker nästan alltid några typer av referenser till Skolverkets SALSA-databas upp. Oftast handlar dessa referenser om att den eller den kommunen eller den eller den skolan ”underpresterar” i förhållande till sitt SALSA-värde, eller att ”det är inte så konstigt att de inte presterar bättre, titta på deras SALSA-värde”.

Det har tidigare förekommit en viss debatt om detta, både akademisk och politisk, där man har menat att det är farligt att stirra sig blind på SALSA-värdena och att se dessa som någon sorts gräns varefter man kan slå sig till ro om man uppnått den; ”vi har ju de elever vi har”. Denna kritik är riktig, inte minst utifrån 2010 års skollag som tydligt stipulerar att alla elever har rätt till hjälp och stöd för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling (3 kap 3 §).

Givet intresset för, och användandet av, SALSA-datat är det dock anmärkningsvärt få som verkligen förstått vad SALSA-modellen egentligen är, hur den fungerar och hur den räknas fram. Med detta inlägg har jag därför tänkt att i all korthet försöka förklara vad SALSA egentligen är (annat än en latinamerikansk dans alltså).

600px-LinearRegression_svgFör att kunna förstå SALSA (Skolverkets Arbetsverktyg för Lokala SambandsAnalyser) måste man för det första veta vad en regressionsanalys är. En regressionsanalys är en statistisk analys som beräknar i vilken mån en variabel kan förklara variationen i en annan variabel (gällande linjära samband, bilden intill är hämtad från wikipedia.se).

Regressionsanalysen skiljer sig alltså mot korrelationsanalysen i att den senare bara mäter sambandet mellan två variabler, medan den tidigare mäter den enas förklaringskraft på variationen i den andra. Denna skillnad är mycket viktig. Det finns nämligen en massa saker i världen som samvarierar och som kan beläggas med korrelationsanalys. Exempelvis samvarierar drunkningsolyckor och glassförsäljning. Men kan glassförsäljningen förklara drunkningsolyckorna? Nja, visst kan överdriven glasskonsumtion leda till akut kramp vilket kan orsaka drunkning, men det kan inte vara det generella problemet. Sådana orsakssamband är nog mer sannolika gällande alkohol och drunkningar. Snarare är det nog så att vi både badar och äter mer glass på sommaren och att det är detta (det ökade badandet alltså) som förklarar de ökade drunkningsolyckorna på somrarna.

Detta ger en mycket viktig lärdom: När man ska göra en regressionsanalys måste man ha en uppfattning om vilken variabel som påverkar den andra, och på vilket sätt den sannolikt ska påverka den andra. Man måste i analysen definiera vilken variabel som är oberoende (påverkar) och vilken som är beroende (påverkas). Denna uppfattning får man antingen genom att uppställa en hypotes om förhållandena, eller genom tidigare forskningsresultat.

SALSA-modellen är i grund och botten en regressionsanalys, ännu mer precist uttryckt en multipel regressionsanalys (för att det är flera oberoende variabler som ingår). När man går in i databasen får man som användare välja vilka enheter man vill titta på (kommuner eller skolor) och sedan vilka utfallsvariabler man vill se (dvs vilken beroende variabel man vill titta på, tex genomsnittligt meritvärde). När man har gjort sina val får man fram en tabell som visar den valda beroende variabeln, måtten för modellens oberoende variabler (andel pojkar, föräldrarnas utbildningsnivå, elevbakgrund) och residualvärdena för respektive enhet.

salsa

Det är dessa residualvärden som är de mått som många stirrar sig blinda på; ”presterar vi bättre eller sämre än vad vi borde?”. Detta blir i detta sammanhang en felställd fråga som grundar sig i en bristande förståelse av vad residualvärdet är. Residualen är ett mått som visar hur stor skillnad det finns mellan det värde som modellen (den linjära regressionslinjen) beräknat och det verkliga utfallet. I teoretisk mening är det alltså snarare modellen det är fel på och inte skolan eller kommunen. Vad är då ”felet” med modellen? Felet består i att modellen inte kan förklara all variation i utfallsmåtten. Hade modellen förklarat 100 % av variationen hade det inte funnits några residualvärden.

För att uppnå detta behöver man alltså i teknisk mening identifiera vilka ytterliga oberoende variabler som ska läggas till i analysen. Problemet i praktiken är dock att detta ofta är mycket svårt (i SALSA:s fall), då de ytterligare variabler som behövs ofta är av mer kvalitativ karaktär och är svåra att mäta, i synnerhet för att ge data till en sådan här modell. Dessutom är redan det samlade förklaringsvärdet bortskämt högt för att handla om regressionsanalsyer av detta slag.

I exemplet nedan har jag valt ut samtliga grundskolor med år 9 i Göteborg (N=70, i den andra analysen föll en skola bort på grund av saknade uppgifter) och lagt till ytterligare några oberoende variabler till SALSA-datat (huvudman, lärartäthet och antal elever i år 9, dessa uppgifter är hämtade från SIRIS):

tabell_salsa

Dessa är dock inte sådana variabler som i någon väsentlig mening tillför något nytt till analysen. Detta syns genom att inga av dem är statistisk signifikanta på 95 %-nivån och att de koefficienter (effekten på den beroende variabeln) som uppmäts för respektive variabel är mycket liten. Den enda variabel som i analysen är värd att snegla på är ”fristående skolor”, som är statistiskt signifikant på 90 %-nivån och, som framgår av tabellen, bidrar till att förändra övriga variablers koefficienter något i jämföresle med den första analysen. Notera också att det samlade förklaringsvärdet för modellen inte ökat, detta genom att de nya variablerna inte tillfört någon förklaringskraft. Däremot har residualerna förändrats en aning, här följer några exempel (notera att de är avrundade, därför blir 11-11 = -1 i Assaredsskolans fall):

residualer

Behövs då SALSA? Min bedömning är att databasen fyller en funktion, inte minst för att den tillhandahåller data om elevbakgrund på kommun- och skolnivå vilket är viktigt ur ett uppföljnings- och utvärderingsperspektiv. Rättanvänt ger också SALSA en bra fingervisning om vilka kommuner som lyckas bättre eller sämre med de kvalitativa variabler som inte mäts i modellen, och det kan ge huvudmän och rektorer en god grund för eftertanke och analys av den egna verksamheten utifrån perspektivet ”vad gör dom, som har samma elevsammansättning som oss, för att nå högre resultat med eleverna än vad vi gör?”. Det vill säga precis så som det var tänkt att SALSA skulle användas.

Taggad , , , , , , , , , , , , ,

Om att sia om framtiden och få farhågor bekräftade

omslagr någon vecka sedan var jag tvungen att bereda mer plats i mina bokhyllor på kontoret och drog därför igång med ett gediget sorterings- och arkiveringsarbete (läs: kasta). I genomgången hittade jag en mycket intressant rapport skriven av Lärarnas Riksförbund 1987 med titeln ”Stoppa kommunaliseringen av skolan!”. I rapporten görs en genomgång av turerna i kommunaliseringsfrågan som föregått rapporten och hur Lärarnas Riksförbund förhållit sig till dessa. Därefter sammanfattar man de farhågor förbundet har inför en eventuell kommunalisering av skolan.

Farhågorna man målar upp handlar framförallt om ökade skillnader mellan elever, minskad likvärdighet och försämrade villkor för lärarna. På sidorna 5 och 6 listas farhågorna under rubriken ”Risker”:

LR1987

Det tycks som att rapportförfattarna lyckades mycket väl i att prognosticera utfallet av den kommande kommunaliseringsreformen (andra reformer som har spätt på effekterna kunde de självfallet inte förutspå). Jag roade mig med att snabbt sammanställa en liten lista som ger belägg för rapportförfattarnas prognoser:

  • Ökade standardskillnader (1) och Sämre villkor för eleverna (2)
    Se till exempel mina tidigare inlägg här, här och här. Se också Skolverkets rapporter om likvärdigheten här, här och här. Se också nutida rapporter från Lärarnas Riksförbund här och här.
  • Hotad yrkesprofessionalism (2) och Urholkad arbetsplatsdemokrati (5)
    Se till exempel denna ESO-studie, denna avhandling eller denna undersökning från Lärarnas Riksförbund.
  • Försämrade arbetsvillkor för lärarna (4)
    Se till exempel rapporter från Lärarnas Riksförbund här, här, här, här, här, här, här, här, och här, eller titta i vilken yrkesverksam lärares lönekuvert som helst.
Taggad , , , , , , , , , ,

Betydelsen av att bo i rätt kommun (och om att flytta för att få högre betyg)

I ett tidigt inlägg på den här bloggen skrev jag om hur samvariationen mellan föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå på kommunnivå och elevernas genomsnittliga meritvärden i grundskoleslutbetygen ökat kraftigt under 2000-talet. Nedan har jag sammanställt två grafer som illustrerar förändringen. Den första grafen visar sambandet mellan föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå på kommunnivå och elevernas genomsnittliga meritvärden i år 9 för 2002 och den andra motsvarande siffror för 2012.

betydelsen av hemkommun

All data är hämtad från Skolverkets SALSA-databas.

Som graferna visar har sambandet blivit starkare under den undersökta tioårsperioden. Ytterligare intressanta iakttagelser är att spridningen i elevernas genomsnittliga meritvärden har ökat. De högpresterande och de lågpresterande kommunerna har båda blivit några fler, vilket också syns genom att standardavvikelsen i elevernas meritvärden är större år 2012 än 2002. Denna ökning har skett samtidigt som spridningen i föräldrarnas utbildningsnivå minskat något.

Vilka slutsatser kan vi dra av detta?

  • De ökande skillnaderna mellan landets kommuner visar att vissa kommuner klarar sitt utbildningsuppdrag bättre och andra sämre. Detta har både att göra med förutsättningar (kommunmedborgares utbildningsnivå, finansiella förutsättningar, elevbakgrunder mm) och kommunens kompetens att bedriva skola.
  • Ur ett elevperspektiv tycks det bli allt viktigare att bo i rätt kommun, i synnerhet för de elever som presterar under medianen. Tidigare studier har nämligen visat att det inte endast är de elever som har de bästa förutsättningarna (föräldrar med hög utbildningsnivå, höga inkomster, stort kulturellt kapital mm) som gynnas av att bo i dessa kommuner utan även de svagpresterande gynnas.
  • Den pågående utredningen om kommunaliseringens effekter under Leif Lewin, ska som bekant inte lämna några förslag till åtgärder. Den kommer dock att leda till en mycket viktig förändring: De som fortsatt förespråkar det kommunala huvudmannaskapet kommer att avkrävas helt nya svar om varför de gör det.
Taggad , , , , , , , , ,

PIRLS och TIMSS 2011 – resultat från nya studier

I ett tidigare inlägg har jag skrivit om varför de internationella studierna som PIRLS, PISA och TIMSS röner så stor uppmärksamhet i den skolpolitiska debatten i Sverige. I inlägget pekade jag också på varför det fortsatt finns ett stort behov av att Sverige faktiskt också deltar i dessa studier, och det handlar inte så mycket om att det är kul att jämföra sig med andra länder, utan snarare om att det svenska utvärderings- och uppföljningssystemet inte har lämpat sig för att följa faktisk kunskapsutveckling över tid (se även inlägg om betygsinflation här).

Få intresserade kan ha missat att resultaten för 2011 års TIMSS och PIRLS-undersökningar släpptes häromdagen. Skolverket sammanfattade resultaten i några centrala punkter (rapporterna kan laddas ned från samma sida):

– Läsning årskurs 4. Resultatet har försämrats ytterligare sedan 2006 men ligger fortfarande över EU/OECD-genomsnittet. 2001 presterade eleverna i topp.
– Matematik årskurs 4. Resultatet ligger på samma nivå som 2007 men under EU/OECD-genomsnittet.
– Naturvetenskap årskurs 4. Resultatet har förbättrats sedan 2007 och ligger över EU/OECD-genomsnittet. Det är första gången vi ser en resultatförbättring i de internationella undersökningarna sedan början av 2000-talet.
– Matematik årskurs 8. Resultatet har försämrats ytterligare sedan förra mätningen 2007 och ligger under EU/OECD-genomsnittet.
– Naturvetenskap årskurs 8. Resultaten ligger på samma nivå som 2007 men under EU/OECD-genomsnittet.

Det finns dock de som menar att dessa studier är av ondo och att vårt deltagande är ett uttryck för den mätnings- och bedömningshysteri som de anser att skolan – den svenska skolan i synnerhet – är utsatt för. Därom kan man tycka vad man vill, men precis som jag också påpekade i det tidigare inlägget, som jag länkade ovan, så finns det också de som menar att det inte är någon mening att fästa uppmärksamhet vid dessa internationella undersökningar med anledning av de inte mäter sådant som vi i Sverige vare sig är intresserade av eller sådant som inte återfinns i våra läro- och kursplaner. Skolverket har sedan tidigare uppmärksammat denna kritik och genomför därför återkommande analyser av samstämmigheten mellan vad som mäts i de internationella studierna och de svenska styrdokumenten.

I samband med publiceringen av PIRLS- och TIMSS-resultaten släpptes därför nu också en rapport skriven av Caroline Liberg och Åsa af Geijerstam som analyserar samstämmigheten mellan PIRLS-testet och de svenska styrdokumenten (Lgr11) samt i de svenska ämnesproven för år 3. I rapporten skriver de (s.42):läsande

”De genomförda analyserna pekar på att överensstämmelsen mellan kursplanerna och PIRLS ramverk samt mellan Äp3 [nationella ämnesprovet i svenska för årskurs 3] och PIRLS-testet är god. I såväl kursplanernas syfte som PIRLS ramverk beskrivs läsande utifrån ett brett angre[p]pssätt och betydelsen av att kunna läsa för att aktivt kunna delta i samhället lyfts fram som central. I båda fallen genomförs test som lyfter fram två centrala typer av texter, litterära och informativa, och de syften som är förknippade med läsande av dem. Frågor som används för att mäta elevernas förståelse överlappar också till stor del. De skillnader som finns beror dels på att PIRLS genomförs i årskurs 4 medan Äp3 genomförs i årskurs 3, dels på att PIRLS har ett något annorlunda syfte och design än de svenska styrdokumenten och Äp3. Genom att PIRLS genomförs med elever i årskurs 4 ingår bland annat något mer avancerade former av läsförståelsefrågor än i Äp3.”

Taggad , , , , , , ,

Könsskillnader i skolprestationer

Frågan om könsskillnader i skolprestationer är synnerligen intressant, särskilt i och med att det tycks som att var man än i världen vänder sig finner skillnader i skolresultat mellan flickor och pojkar. Man kan fråga sig om det är omständigheterna kring eleverna som skapar dessa skillnader eller om det är könstillhörigheten i sig själv som skapar skillnaderna i kraft av biologiska skillnader mellan könen.

Skolverkets studie från 2006, Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval, som refereras i en av kunskapsöversikterna från Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA), antyder att det inte endast är omständigheterna kring eleverna som skapar dessa skillander. Skolverket finner:

• att pojkar i genomsnitt uppnår 90 procent av flickors prestationer;
• att flickors högre betyg inte förklaras av den högre andelen
kvinnliga lärare;
• att det finns en större andel pojkar som av olika skäl får
specialundervisning;
• att den större andelen pojkar bland de mest lågpresterande inte
förklarar hela medelvärdesskillnaden;
• att variationen mellan skolor visserligen kan vara stor, men inte
kan förklara könsskillnaderna då de inte består från år till år;
• att könsskillnaderna är något större i glesbygd och industrikommuner,
men att detta förklarar bara en liten del av den
totala skillnaden;
• att könsskillnaderna inte på något enkelt sätt är relaterade till
etnicitet eller social bakgrund då de är av samma storleksordning
i analyserade undergrupper;
• att man inte kunnat undersöka huruvida arbetssätten i skolan,
med ökad andel enskilt arbete och minskad grad av lärarstyrd
undervisning;
• att åtminstone en del av förklaringen ligger i att flickor lägger
ner mer tid och engagemang på skolarbetet

(efter DEJA-kunskapsöversikten ovan, s.12)

Det finns ytterligare en intressant aspekt av detta som jag själv tycker att DEJA felaktigt utelämnat i sina betänkanden, och det gäller hur olika meritsystem i skolan slår olika mellan olika elevgrupper i allmänhet och mellan könen i synnerhet. Flertalet studier av det svenska betygsystemet tyder på att flickor gynnas av betygsystemet (detta gäller inte endast det nuvarande målrelaterade) och att pojkar missgynnas. Denna bild förstärks också av en mycket intressant studentuppsats från Umeå universitet som förtjänar större uppmärksamhet. Studien (som är från 2003) baseras på data från VALUTA-projektets databas och omfattar 29 643 individer (kohort med avgångsår från gymnasieskolan år 2000, avgränsat till de med slutbetyg och som skrivit högskoleprovet). I studien undersöks hur elever med olika meritvärden från gymnasieskolan presterar på högskoleprovet och resultaten är anmärkningsvärda:

Tabellen efter Davis, Kerstin. (2003). ”Är bäst alltid bäst? En studie av gymnasieelevers betyg och högskoleprovsresultat”. Umeå: Umeå universitet; s.24.

Gruppen av elever som hade höga meritvärden från gymnasieskolan men som presterade låga resultat på högskoleprovet dominerades av kvinnor (80 %) och omvänt så dominerade männen gruppen som hade låga meritvärden men höga resultat på högskoleprovet (81 %). Detta tycks dels bekräfta att männen är missgynnade av betygsystemet, men det bekräftar också att männen är gynnade av högskoleprovet. Det senare har man dock från statsmaktens sida och därigenom också från provkonstruktörernas sida försökt väga upp genom provkontruktionen varför dessa resultat redan i denna studie sannolikt är ”friserade”.

Sammantaget tycks det alltså som att det finns mer som man behöver rensa för när man ska studera resultatskillnader mellan könen.

I och med detta inlägg tänker jag ta ett litet sommaruppehåll men återkommer till hösten. Ha det gott tills dess!

Taggad , , , , , , , ,

Besked om förväntad framgång, tack!

I början av juni utsåg regeringen Skolverkets förre generaldirektör Per Thullberg till ny utredare för utredningen ”Förbättrade resultat i grundskolan”. Enligt direktiven (dir 2012:53) ska utredaren:

  • bedöma när de åtgärder som har vidtagits från 2007 och framåt för att höja kunskapsnivån och öka måluppfyllelsen i grundskolan och motsvarande skolformer kan förväntas få avsedd effekt.
  • utreda vilka relevanta data som behövs för att i ökad utsträckning kunna utvärdera reformer inom de obligatoriska skolformerna, dvs. grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan,
  • om det behövs, lämna författnings- eller andra förslag för att öka tillgången till sådana data, och
  • belysa hur reformer inom de obligatoriska skolformerna bör genomföras för att underlätta utvärdering av reformerna.

För det första så är upplägget av hela utredningen lite lustigt. Det finns de som riktat kritik mot den av Björklund och regeringen förda skolpolitiken för att den inte lett till resultat snabbare, främst med näring hämtat från Mckinsey-rapporterna som visar att effekter av förändringar kan uppnås inom sex år, givet att det är rätt förändringar som genomförs. Ur detta perspektiv framstår utredningen som ett beställningsjobb för att dels tysta denna kritik, och dels för att faktiskt försöka belägga att reformerna kommer att få positiva effekter.

Det andra som är anmärkningsvärt med utredningen är något som jag påpekat i tidigare inlägg, nämligen hur svensk praxis kring uppföljning och utvärdering av reformer har förändrats över tid. Denna utredning är ett nytt exempel på detta genom att man, långt i efterhand, börjar fundera över hur man ska följa upp och utvärdera de reformer som genomförts och dessutom – till råga på allt! – i efterhand funderar över vad man överhuvudtaget behöver för att kunna följa upp och utvärdera reformerna (punkterna 2-4). Alla chanser att bedöma effekter genom kontrollgrupper är som bekant förlorade i och med att försöksverksamhet inte genomförts.

För det tredje – och avslutningsvis – så finns det sedan tidigare en mycket gedigen och läsvärd genomgång av samtliga skolpolitiska reformer som är på gång sedan 2006 tillsammans med en bedömning av vilka effekter dessa reformer kan förväntas få avseende de centrala problem som svensk skola brottas med. (Se Peter Fredrikssons och Jonas Vlachos rapport till Finanspolitiska rådet från 2011 här).

Taggad , ,

Konkurrensens konsekvenser – fortsättningen

Jag skrev i ett tidigare inlägg om SNS kunskapsöversikt Konkurrensens konsekvenser. Lyckligtvis har sakdebatten på det tema som SNS inledde fortsatt, snarare än den ideologiska. Det senaste numret av Ekonomisk debatt ägnas helt och hållet åt konkurrensens konsekvenser, även inrymmandes en artikel som tycks framföra saklig kritik mot SNS-rapporten (har dock inte hunnit läsa än). Ekonomistas skriver om numret här och även SNS själva har kommenterat det nya numret.

En av redaktörerna för Ekonimisk debatt, och tillika bloggaren, Andreas Bergh kommenterar på sin blogg också det faktum att friskolreformen sällsynt nog (för att vara Sverige) inte föregicks av någon utredning. Det var inte endast denna praxis man frångick utan man frångick också den fina traditionen av att genomföra försöksverksamhet för att på så vis kunna utvärdera effekten av förändringen. Denna praxis gjorde en kort återkomst gällande försöket med timplanelösa skolor, för att sedan snabbt försvinna igen. Anmärkningsvärt nog så har detta ännu inte utnyttjats på rätt sätt då någon större effektutvärdering inte gjorts av timplaneförsöket. Den utvärdering som gjorts kunde endast konstatera att för kort tid gått för att kunna uttala sig om effekter (trots detta förespråkade timplanedelegationen som bekant ett slopande av timplanen, frågan är om det var av ideologiska skäl?).

Att denna praxis tycks kvarstå illustreras tydligt av den pågående SFI-pengsutredningen som inte har till uppgift att på något vis utvärdera om det ens är önskvärt att införa ett friskolesystem för SFI, ej heller lämna några förslag på hur en försöksverksamhet skulle kunna utformas och utvärderas (se tidigare inlägg här).

Taggad , , , , ,

Vilka samband förklarar vår dåliga kunskap om samband?

Jag ska direkt säga att jag själv inte är någon statistiker, även om jag emellanåt verkligen önskar att jag var det. Det faller sig ju dock så att jag jobbar en del med statistik och har med tiden blivit bättre på det, men de ökade insikterna har i huvudsak bara lett mig rakt in i den Sokratiska paradoxen av att ju mer jag lärt mig desto mer har jag begripit att jag inget begriper.

En sak jag har blivit bättre på är att lära mig att inte falla i den statistiskt sett vanligaste statistikfallgropen, nämligen att förväxla samband med samvariation (eller kausalitet med korrelation). Nationalekonomen Andreas Bergh har på sin blogg uppmärksammat roliga (och ibland skrämmande) exempel på detta här och här. Ett av dessa exempel fick något i mitt huvud att snurra igång och fick mig att minnas ett roligt exempel på samma fel fast gällande ålder och bensinpris*, varför jag bara var tvungen undersöka hur min ålder har påverkat utvecklingen av bensinpriset (all data är hämtad från Svenska Petroleum & Biodrivmedel Institutet (SPBI)):

Som diagrammet visar tycks det finnas ett solklart samband mellan min ålder och bensinprisets nivå. Detta beläggs också med följande regressionsanalys:

Summa summarum lyckas alltså min ålder förklara 96,5 % av variationen i bensinpriset, inte illa!

Varför detta nonsensexempel om bensinpris? (den som fördjupar sig i SPBI:s data ser ganska snabbt att det som förklarar prisstegringen inte är min ålder utan snarare utvecklingen av drivmedelsskatten, råvarupriset samt tillkomsten av momsen) Jo därför att hela denna berättelse också berättar något specifikt om den utbildning jag har gått och om svensk pedagogisk och/eller utbildningvetenskaplig forskning i stort: Nämligen att lärarutbildningen, som en konsekvens av den svenska pedagogiska och utbildningsvetenskapliga forskningens inriktning, har en ofantlig slagsida åt kvalitativa metoder, både vad det gäller den lilla metodutbildning som ges samt i de examensarbeten som produceras i utbildningen. Jag är inget undantag.

Detta problem har uppmärksammats både i en studie från Högskoleverket samt i Lärarutbildningsutredningen (HUT 07, se avsnitt 6.3). Högskoleverket skriver (s.52):

”Hur ser då en typisk uppsats inom lärarprogrammet ut? Den har författats av två kvinnor och omfattar drygt 30 sidor. Uppsatsen bygger på så kallad kvalitativ metod, och data har insamlat genom intervjuer. Utgångspunkter och referenser till teori och forskning avser i första hand olika former av sekundärlitteratur, som till exempel kurslitteratur på svenska. Vid redovisning av resultat förekommer sällan tabeller och figurer. Många av de godkända uppsatserna har av de externa granskarna fått både lägre och högre helhetsomdömen, men det förra dominerar och det är en relativt stor andel av uppsatserna som tilldelats omdömet Med tvekan godkänd. […]

Däremot finns tillkortakommanden framför allt i relation till teorirelaterade aspekter samt vad gäller kritisk förmåga och självständighet. Det är heller inte ovanligt att uppsatserna har ett visst inslag av normativitet där resultat mer relateras till tyckanden av skilda slag än till vetenskapligt grundade argument. Det förefaller, vilket inte är givet, som om det skulle råda ett motsatsförhllande mellan yrkesrelevans och vetenskaplighet, och i den typiska uppsatsen inom lärarprogrammet ror till synes den förra hem spelet.”

Detta problem härstammar som sagt från den svenska pedagogiska och utbildningsvetenskapliga forskningen. Som en följd därav är den svenska pedagogiska och utbildningsvetenskapliga forskningen generellt sett dålig på att förklara vad som fungerar och inte samt belägga vad som har effekt och inte. Men för att ha något mer att skriva om framöver – och för att det är sent på kvällen – så ber jag att få återkomma till detta i något senare inlägg.

* Jag vet inte vem jag ska tillskriva exemplet men jag misstänker att det finns många statistiklärare där ute som använder sig av samma eller liknande exempel varför alla gemensamt får ta åt sig äran över exemplet.

Taggad , , , ,