Etikettarkiv: betyg

Gissa sambandet – hur var det nu då?

Det har blivit dags att avslöja resultaten från den gissningslek som inleddes i det förra inlägget samt delge det rätta svaret. Totalt har 73 personer lämnat en gissning vilket innebär att undersökningen haft ett stort bortfall givet hur många som läst inlägget. Gissningarna fördelade sig enligt följande:

andelsvarandeDen ”låga” svarsfrekvensen åsidosatt så var det ändå en majoritet som gissade rätt: Sambandet är starkast mellan föräldrarnas utbildningsnivå och elevernas betyg och svagast med resultaten på de nationella proven. Respektive samband beskrivs i dessa scatterplots:

samband_resultat

Ni som nu gissade på något annat än att sambandet är starkast för betygen ska inte misströsta härvidlag – detta var själva poängen med inlägget från början! För om man tänker efter så känns det väl som att man kan komma på sannolika förklaringar till varför samtliga påståenden skulle kunna vara sanna?

Det tycks plausibelt att föräldrar med högre utbildningsnivå i större utsträckning på olika sätt bidrar till barnens allmänbildning. Sociologer brukar försöka fånga olika aspekter av detta kulturella kapital genom att i enkäter fråga hur många böcker som finns i hemmet. Det skulle kanske också kunna mätas i hur mycket man tittar på nyheterna, läser dagstidningar, diskuterar aktuella händelser vid middagsbordet mm. Ur ett sådant perspektiv tycks det sannolikt att dessa barn skulle prestera bättre på DN:s nutidsorientering.

Samtidigt känns det inte osannolikt att föräldrar med högre utbildningsnivå i större utsträckning skulle kunna hjälpa till med läxor och annat skolarbete samt höja studiemotivationen mm, vilket skulle kunna leda till antingen högre betyg eller högre resultat på nationella proven i matematik (eller både och).

Den viktigaste slutsatsen att dra är att föräldrarnas utbildningsnivå – så som jag påtalade i det första inlägget – inte har en sprikrak kausal effekt på elevernas resultat som endast innebär att ”bildade föräldrar bidrar till bildade barn”. Måttet inrymmer så mycket mer. Detta ”så mycket mer” får större effekt på betygen i sin helhet än bara på de nationella proven.

Detta är en mycket intressant insikt. Man skulle kunna argumentera för att när vi tittar på föräldrapåverkan på elevresultaten på de nationella proven får vi fram en ”renare” bild av vad skolan bidrar med och vad föräldrarna bidrar med. Detta skulle kunna vara en intressant utgångspunkt för att diskutera skolors olika kompensatoriska effekt (se ett intressant inlägg på detta tema från Jonas Vlachos här).

Vad består då detta ”så mycket mer” av, som föräldrautbildning ger på elevernas betyg? Det finns bland annat en effekt av var man bor. Befolkning i storstäder har generellt högre utbildningsnivå (vilket korrelerar med högre betyg), större städer har oftare högre andel friskolor (vilket korrelerar med något högre betyg) vilket innebär att de också har en mer konkurrensutsatt skolmarknad (vilket korrelerar med högre betyg). Föräldrar med hög utbildningsnivå påverkar i större utsträckning elevernas så kallade ”icke-kognitiva” egenskaper, såsom uthållighet, planeringsförmåga, studiemotivation mm. Dessa egenskaper korrelerar starkt med högre betyg (se källor här och här).

Vilka avslutande slutsatser kan vi dra? Föräldrarnas utbildningsnivå är mycket betydelsefullt för elevernas resultat, men vi måste vara medvetna om att effekterna av densamma är komplexa och påverkar elevernas resultat på olika sätt. Dessutom kan det ha olika betydelse för olika elever (se studie här som visar att sambandet är starkare för elever med svensk bakgrund än för elever med utländsk). Detta får såklart också implikationer både på systemnivå och på skolnivå. Borde uppföljningssystemen riggas på något annat sätt för att minska ned betydelsen av ”det runt omkring”? Borde differentiering och variationen i systemet minskas för att minska betydelsen av bostadsort? Borde resursfördelningssystem med mera förändras för att öka skolans kompensatoriska effekt? Behöver skolor fundera över i vilka sammanhang föräldrarna får störst betydelse för elevresultat? Hur mycket förväntas föräldrarna bidra med i fråga om läxor med mera?

Det finns mycket att fundera över, minst sagt.

Den intresserade finner datasetet till detta inlägg här.

Taggad , , , , , , ,

Gissa sambandet – om betydelsen av föräldrarnas utbildningsnivå för betyg, nationella prov och DN:s nutidsorientering

Bakom denna märkliga rubrik gömmer sig ett något oortodoxt blogginlägg i vilket jag tänkte mig att ni läsare skulle få gissa hur sambanden mellan föräldrarnas utbildningsnivå och olika typer av elevresultat ser ut i svensk skola. 

De av er som frekvent tar del av forskning som på olika sätt undersökt vad som påverkar elevernas resultat i skolan, vet att det finns ett mycket starkt samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå och elevernas skolresultat. Det är dock viktigt att komma ihåg att den kausala effekten  (orsakssambandet) av föräldrarnas utbildningsnivå på elevernas skoltresultat inte alltid är en direkt följd av att ”bildade föräldrar bidrar till bildade elever”, det finns fler dimensioner som fångas i måttet ”föräldrarnas utbildningsnivå” som påverkar elevernas resultat. Man kan fråga sig vilka?

Denna övning – gissa sambandet! – ger en intressant utgångspunkt för att resonera om dessa typer av dimensioner och faktorer.

Nedan följer därför några påståenden. Klicka för det som du tror/vet/bedömer vara sannolikt (inget fusk nu!) och så kommer jag i ett kommande inlägg om några dagar att skriva ett inlägg som visar hur sambanden ser ut.[1]

Lycka till!


[1] Notera att det data jag använder är på kommunnivå, det har betydelse för hur sambanden kommer att se ut!

Taggad , , , , , ,

Om PISA-resultat, betyg och raka felaktigheter

Jag har i tidigare inlägg ondgjort mig över hur SKL:s tidning Dagens Samhälle ofta rapporterar om skolan och i synnerhet hur de väljer att presentera – och göra nyheter av – diverse skolstatistik (se exempel här och här). Med anledning av chefredaktören Mats Edmans krönika i det senaste numret av tidningen har jag nu fått anledning att göra det igen.

I sin krönika driver Edman tesen att den debatt om kunskapstapp som brutit ut i samband med att resultaten av PISA 2012 presenterades, baseras på en överdriven bild av resultatnedgången och att de svenska grundskoleeleverna i själva verket presterar ännu bättre för var år som går.

Edman pekar dels på det faktum att de diagram som figurerat i många artiklar (se exempel här) utgår från en bruten skala, dvs en skala som inte börjar vid noll på y-axeln, dels på det faktum att resultatnedgången i PISA för svensk del endast handlar om cirka 6 procent per undersökt ämnesområde. Därefter går Edman vidare i sitt resonemang och pekar på att den svenska betygsstatistiken, som till skillnad från PISA är ett totalurval och inte ett stickprov merivärde grundskolaom endast ett tusental elever, snarare visar att eleverna konstant presterar högre betyg år för år, vilket bör vara ett tecken på att de lämnar grundskolan med allt bättre kunskaper.[1]

Jag vill inte ta i för mycket i mitt kommande kritiska omdöme över Edmans krönika, men låt mig säga att jag febrilt sökte efter en skämskudde vartefter jag läste.

Om vi börjar bakifrån: Det måste ändå anses vara välbelagt att de svenska grundskolebetygen utsatts för en betydande betygsinflation sedan det kriterierelaterade betygsystemet infördes i grundskolan 1998. Betygsättningen är generösare på konkurrensutsatta marknader, det finns indikationer på att den även kan vara än mer generös vid fristående skolor (och de nationella proven tycks också rättas mer generöst vid dessa, se bilaga 4) dessutom motsvaras de förbättrade betygsresultaten inte av förbättrade prestationer i den högre utbildningen (se sammanfattning och vidare referenser här).

När dessa resultat paras med de försämrade resultaten i de internationella mätningarna samt i svenska motsvarigheter tycks det svårt att hävda att det svenska betygsystemet skulle ge information om hur olika elevkullars kunskaper förhåller sig till varandra.

Vad det gäller de redovisade graferna kring resultatutvecklingen i PISA menar Edman att det är vilseledande att inte hela skalan visas för y-axeln. Det kan tyckas vara en rimlig invändning och jag har sett flera göra den på till exempel Facebook (det är väl också sådant som lärs ut i matematiken, att det är ett av de vanligaste knepen för att vilseleda med statistik).

Till saken hör dock att i just det här fallet är denna typ av redovisning inte så tokig. Det Edman inte har förstått (eller undviker att uppmärksamma) är att resultaten i PISA-studierna normeras så att medelvärdet för respektive ämnestest ska hamna på, eller ligga så nära, 500 poäng som möjligt samt med en standardavvikelse om 100 poäng. Det betyder att cirka 68 % av samtliga elevers resultat i respektive ämne för respektive år hamnar mellan 400 och 600 poäng. Sannolikheten att ett helt land därmed skulle prestera 0 poäng är alltså obefintlig (den är faktiskt 0,00005 % enligt nationalekonomen Jonas Vlachos). För att lyckas skulle det i princip krävas att alla deltagande elever lämnade in blanka prov. I grafen nedan redovisas hur samtliga OECD-länder presterat i matematik år 2012. Av grafen framgår att inget av dessa länders medelvärde låg under 400 poäng.

pisa2012_2

Man skulle kunna göra en liknelse mellan den brutna PISA-skalan och en bruten skala som redovisar den vuxna befolkningens skostorlek. Skostorleken är normalfördelad i befolkningen och det finns ingen vuxen som har fötterna i behåll som har fötter i skostorlek 0. Det tycks därför meningslöst att låta en graf som ska beskriva skostorlekens utveckling över tid starta på 0, i synnerhet om man vill åskådliggöra en medelvärdesökning om två storlekar över tid. En sådan ökning är mycket betydelsefull i och med att majoriteten av befolkningens skostorlek återfinns inom ett förhållandevis litet spann men syns dåligt med en obruten skala.[2]

I grund och botten är väl detta en fråga om tycke och smak. Sifforna är vad de är, oavsett i vilken form de visas. Det viktiga enligt min åsikt är dock att vi inte förminskar innebörden av den resultatnedgång som syns för svensk del, samt att vi förstår den i rätt perspektiv. Inget annat land uppvisar en lika negativ trend som Sverige över tid och det är en viktig indikation på att något inte står rätt till i det svenska skolsysystemet:

PISA2012

Källa: Skolverket (2013)

Med detta sagt ska det också sägas att Edman har rätt på en punkt. I sin krönika säger han att,

Om den långa betygsstatistiken för perioden 1998–2011 inte indikerar en faktisk kunskapsutveckling utan är missvisande har vi gigantiska problem med statistikunderlagen.

Och ja, det får man nog säga att vi har.


[1] Edman lånar det här resonemanget direkt från SKL själva, se här och här.

[2] Den som har data över skostorlekar får gärna återkomma med en analys på området!

Taggad , , , , , , , , , ,

School’s out – och betygen satta (på rätt grunder?)

Sommarlovstider är här, vilket betyder att lärarnas betygsättningstider börjar närma sig slutet för denna termin. I och med att förändringar har gjorts i betygsystemet har det varit extra turbulent nu ett tag, både i den allmänna skolpolitiska debatten och bland lärarna själva. Att betygskalan har förändrats från G-MVG-skalan till den nya A-F-skalan är egentligen ovidkommande, sånär som på att de nya mellanbetygen B och D saknar kriterier vilket skapat (och säkert kommer fortsätta skapa) viss irritation. Det här är dock en svår nöt att knäcka. Det har sedan lång tid tillbaka alltid funnits en politisk beställning på ett betygsystem med fler steg. Inför beredningen av det förra systemet, inför Lpo94, vill jag minnas att den politiska beställningen i direktiven var sex godkända steg. Lösningen nu, med en skala med fem godkända steg, men endast med nationella kriterier för tre av dem är en kompromisslösning. Inte så mycket en kompromisslösning mellan olika politiska idéer, utan en kompromisslösning mellan vad politiker vill och vad som är görligt inom ramen för ett kriterierelaterat betygsystem.

srThe short version av problemet är detta: Ju fler kriterierelaterade steg man vill införa i skalan, desto svårare blir att formulera distinkta skillnader mellan kriterierna som gör de tydligt skiljda från varandra. Betygsberedningen lyckades inte inför G-MVG-systemet, Skolverket lyckades inte nu inför A-F-systemet. För att skapa ett så rättsäkert system som möjligt är det egentligen enklast att bara ha två steg – ett godkänt och ett underkänt, som i fallet med uppkörning för körkort till exempel; antingen kan du köra bil (tillräckligt bra) eller så inte. Problemet är dock att vi tycks vara fast beslutna att vi ska använda betygsystemet för urval till högre studier, vilket kräver differentiering av eleverna efter resultat.

Att vi nu har en skala med fem godkända steg men med endast nationella kriterier för tre av stegen är kanske ändå inte det som diskuteras mest. Ur ett lärarperspektiv har ändå själva förändringen av kriterierna, till de nya kunskapskraven, varit det som diskuteras mest. Hur bör man bedöma skillnaden mellan att ”redogöra översiktligt” eller ”redogöra utförligt” för något? I jämförelse med detta, vad bör jag (och förhoppningsvis vi i kollegiet) kräva för att anse att det också görs ”nyanserat”?

Frågor av detta slag får redas ut i något annat forum än i denna blogg, men låt oss enas om två saker: Det kommer att dröja ett tag innan systemet sätter sig och det ÄR svårt att sätta rättvisa, rättssäkra och likvärdiga betyg. Apropå det sista så läste jag en mycket intressant artikel i Metro på vägen till jobbet för någon vecka sedan (23/5 2013, s.16). Artiklen handlade om hur förtvivlat svårt det är det här med bedömningar och betygsättning och i artikeln intervjuas en professor med inblick i det hela:

”- Det här är mycket svåra bedömningar eftersom det inte finns några säkra kriterier [för hur bedömningen ska gå till, mitt tillägg]. Dessutom är många kriterier kopplade till ett stort tolkningsutrymme. Två personer tittar på en och samma sak men ser helt olika saker.
– Det ska dock sägas att man från professionens sida blivit betydligt mer öppna för att ta till sig vetenskpalig kunskap på området de senaste tio åren. Men detta är inget för lekmän och min uppfattning är att de utanför professionen inte borde göra sådana här bedömningar”

(Ja just ja, jag kanske ska tillägga att artikeln handlade om juristers olikartade bedömningar och värderingar av förhör och hur det skapar ett rättsäkerhetsproblem inom rätssväsendet, och inte om lärare.)

Taggad , , , , , , ,

Summativ eller formativ bedömning?

En tydlig trend som vuxit fram inom den pedagogiska bedömningsforskningen är att göra en distinktion mellan summativ och formativ bedömning. Skolverket beskriver skillnaden som att,

”En bedömning med avsikten att ta reda på vad eleven lärt sig har ett summativt syfte medan en bedömning med avsikten att stärka elevens lärande har ett formativt syfte”

Den betydelsefulla skillnaden i Skolverkets – och andras – distinktion är alltså i vilket syfte bedömningen görs; är det för att mäta elevens befintliga kunskaper och summera ihop dessa (oftast till ett betyg) eller är det för att bedöma vart eleven befinner sig rent kunskapsmässigt och sedan använda detta som utgångspunkt för elevens fortsatta lärande?

Denna distinktion har också i stor grad omfamnats av de som är kritiska till betyg i skolan. Betygen, menar de, är ofta ett uttryck eller ett resultat av summativa bedömningar och hjälper inte eleverna vidare i sitt fortsatta lärande, ofta leder de till motsatsen menar de – att låga betyg dödar elevens fortsatta lust att lära.

Många av de som förespråkar denna distinktion har fått ytterligare vatten på sin kvarn då den numer legendariske (?) John Hattie i sin metastudie ”Visible learning” visat att formativ bedömning har stora effekter på elevernas lärande:
hattie_formativ

Bilden är hämtad från SKL:s svenska sammanfattning ”Synligt lärande” s.40.

För min egen del anser jag att denna distinktion många gånger leder mer fel än den leder rätt och detta tror jag kan bottna i hur man ser på distinktionen mellan de två typerna av bedömning och deras relation till varandra. Själv skulle jag nämligen vilja påstå att de inte är särskiljda från varandra; någon form av summativ bedömning är ett nödvändigt villkor för en formativ bedömning. Eller med andra ord: Formativ bedömning är möjlig om, och endast om, den föregås av summativ bedömning. För om man inte först mäter/summerar ihop elevens kunskaper, hur ska man som lärare (och elev) veta hur den fortsatta 20130116-133513.jpgundervisningen och det fortsatta lärandet ska se ut?

En ny studie från Australien av 36 000 elevers utveckling av läsförmåga, matematikkunskaper och kritiskt tänkande åskådliggör min poäng. Studien handlar nämligen om hur olika lärare använder sig av kunskapen om elevernas befintliga kunskaper (i vilka formativa syften de använder sig av den) och vilken utveckling det sedan leder till för olika elevgrupper (se grafen intill).

 

Taggad , , , , , ,

Förändringar i betygsystemet och lärares kompetensutveckling

Höstterminen 2012 lider mot sitt slut och runt om i landet sitter nu många lärare och betygsätter sina elever. Sedan höstterminen 2011 sätts betygen enligt ny skala och med nya kriterier.[1]

Enligt en undersökning som Lärarnas Riksförbund släppte för några veckor sedan så är detta något som en stor andel lärare våndas inför. Undersökningen visade nämligen att 60 % av lärarna svarade att de ansåg att de inte fått tillräckligt mycket fortbildning för att kunna sätta betyg på rätt grunder innevarande läsår. Undersökningen visade också att det fanns ett tydligt samband mellan hur mycket fortbildning lärare fått och i vilken grad de kände sig trygga med förändringarna i betygsystemet.

fortbildning_betyg

1. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 2. Signifikant skiljt mot C och D; 3. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 4. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 5. Signifikant skiljt mot A och B; 6. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ. (tabell från s.24)

Resultaten från denna undersökning redogjordes för och debatterades i SVT:s Agenda i samband med att rapporten släpptes. I debatten framhöll Jan Björklund att denna typ av oro som lärarna ger uttryck för med stor sannolikhet skulle kunna uppmätas inför varje terminsavslutning i och med att betygsättning som praktik är en mycket delikat och svår uppgift.

Jag håller med om att det är en svår uppgift att sätta betyg, men jag tycker att ett sådant argument förbiser en väsentlig del av resultaten från rapporten. Dessa osäkra lärare måste nämligen kontrasteras mot den grupp lärare som anser att de fått tillräckligt med fortbildning och som svarar att de i hög grad kommer att kunna sätta betyg på rätt grunder detta läsår. Först genom denna jämförelse framkommer det reella likvärdighetsproblem som undersökningen belägger: Det finns en stor andel elever som betygsätts av lärare som själva känner sig mycket osäkra på betygssystemet, samtitigt som en stor andel elever betygsätts av lärare som fått mycket fortbildning och som en konsekvens därav känner sig säkra på systemet.

Av rapporten att döma tycks alltså fortbildningsinsatserna vara otillräckliga. Man kan tycka att staten (och huvudmännen) borde ha lärt sig sin läxa efter betygsreformen i mitten av 1990-talet, i synnerhet efter den kritik som framkommit i Riksrevisionens granskningar 2004 och 2011. I 2011 års rapport drar revisionen slutsatsen att (s.10):

”Delat ansvar mellan stat och huvudman komplicerar styrningen. Skollagen innebär att elever har rätt till en likvärdig utbildning. En likvärdig betygssättning ingår som en del av detta offentliga åtagande. Ansvaret för att genomföra det offentliga åtagandet är uppdelat mellan staten och kommunala eller enskilda huvudmän. Den bild som framträder i granskningen är att en bidragande orsak till att betygssättningen ännu inte sker på ett likvärdigt sätt är att staten inte fullt ut använder sitt mandat att styra över betygssättningen och följa upp att verksamheten genomförs så som det är tänkt. Det kan ha sin grund i en osäkerhet om hur ansvaret är fördelat mellan staten och skolhuvudmännen. Granskningen ger indikationer om att det råder viss osäkerhet hos skolmyndigheterna om hur långt de bör utnyttja sitt mandat i fråga om styrning och stöd i förhållande till skolhuvudmännen. Det är inte effektivt och det riskerar att leda till att målen om en likvärdig betygssättning inte uppnås.”

Som om det inte vore nog med otydligheter så har frånvaron av generella statliga fortbildningsinsatser för lärarna öppnat upp för en fortbildningsmarknad där olika personer och företag har kunnat göra sig en hacka. Många skolor är nämligen (säkert vällovligt) intresserade av att köpa in föreläsare som kan föreläsa om de förändringar som har genomförts i betygsystemet. Problemet är bara att många av dessa är mycket oeniga om hur bestämmelser ska tolkas och implementeras vilket den förre Skolinspektionsutredaren Per Måhl tydligt påpekar i en debattartikel på Skolvärlden.se. Måhl skriver:

I artikeln Bedöma och sätta betyg skriver Steve Wretman: ”Vad som ska bedömas är hur eleven har använt de förmågor som kursplanetexternas syfte och kunskapskrav beskriver. Vad eleven vet, känner till eller har kunskap om ska inte bedömas, utan hur eleven tillämpar förmågorna på sina ämneskunskaper.” (s 13)

Av skollagen framgår att det är kunskapskraven som styr betygssättning. I kunskapskraven anges inte bara förmågor utan också sakkunskaper. Till exempel så ska lärare bedöma elevernas kunskaper om:

  • ”några heliga platser eller rum, ritualer och levnadsregler”, (religionskunskap)
  • ”materiens uppbyggnad, oförstörbarhet och omvandlingar”, (kemi)
  • ”hur man förebygger skador”, (idrott och hälsa)
  • ”språkets historia, ursprung och särdrag” (svenska) Etc!

Det vill säga, det är inte bara förmågor som ska bedömas. Även elevernas sakkunskaper — ”vad eleven vet, känner till och har kunskap om” — ska bedömas och betygssättas.


[1] För de elever som då gick i årskurs åtta samt för de som påbörjade gymnasieutbildning samma år.

 

—–

Uppdatering 2012-12-19:

Fick via en bekant tips på följande artikel som ytterligare belyser de problem som uppkommit i samband med den expanderande lärarfortbildningsmarknaden i Sverige:

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2012/11/01/skolverket-sagar-oversattning-laroplanen

Taggad , , , , , , ,

”Friskolorna höjer betygen i de kommunala skolorna!” (?)

I förra veckans nummer av Dagens Samhälle* (nr 35 2012) var huvudnyheten att ”Friskolor lyfter kommunala”. Genom en ”unik undersökning” som Dagens Samhälle låtit göra kunde tidningen visa att ”elevernas betyg höjs mest på kommunala skolor när det finns friskolor i kommunen”. Det diagram som beskriver skillnaden återfanns också på tidningens framsida och syns i bilden här intill (Dagens Samhälle finns tyvärr inte i sin helhet tillgänglig gratis på internet, varför jag inte kan länka den).

Några torra utredariakttagelser med anledning av artikeln:

För det första: De konkurrensutsatta kommunala skolorna sätter visserligen högre betyg än icke-konkurrensutsatta, men hur kan Dagens Samhälle vara så säkra på att detta är en följd av att skolornas undervisning håller en högre kvalitet och att eleverna därigenom faktiskt presterar bättre? Om tidningen hade grävt lite djupare inför sin unika undersökning hade de funnit att många forskningsresultat tydligt visar att graden av konkurrens på en lokal skolmarknad bär ett viktigt förklaringsvärde på höga betyg (se återigen Jonas Vlachos studie ”Betygets värde” s.41 och framåt samt tidigare inlägg här) samt att forskningen rent generellt inte har kunnat belägga några större effektivitetsvinster med införandet av friskolor (se ett tidigare inlägg här med referens till SNS kunskapsöversikt ”Konkurrensens konsekvenser”).

För det andra: Artikeln slår verkligen på stora trumman och menar att det är en betydelsefull skillnad mellan konkurrensutsatta och icke-konkurrensutsatta kommuner i vilka resultat som nås. Men som vanligt när det gäller media så är det svårt att bedöma hur stora effekter som dessa är när ingen referenspunkt lämnas i artikeln. Av artikelns diagram framgår att skillnaden är cirka 5 meritvärdespoäng (209,..– 203,..), hur mycket är det på aggregerad nivå? Låt mig lämna en referens: Skillnaden mellan pojkars och flickors genomsnittliga meritvärden i år 9 på riksnivå uppgick läsåret 2010/11 till 22,5 meritvärdespoäng (222,1-199,6). Skillnaderna tycks alltså i sammanhanget mycket små.

För det tredje: Vilka motiv har egentligen Dagens Samhälle med sig redan när de går in i undersökningen? Låt mig som trogen läsare av Dagens Samhälle vittna om att en av de avreglerade marknadernas främste försvarare i Sverige återfinns i Dagens Samhälles chefredaktör Mats Edman, vilket borde säga något om tidningens inställning i frågan. Se även Edmans alldeles färska utspel på DN Debatt från den 15/10 2012.

——–

Noter

* Dagens Samhälle ägs av Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) och har som syfte att utgöra en viktig nyhetstidning för ”beslutsfattarna på den offentliga marknaden”, såväl de i offentlig- som privatägda verksamheter.

Taggad , , , , , , ,

Svajjigt tyckande om betyg i skolan

Den före detta lärarutbildaren och tillika skoldebattören Per Acke Orstadius skrev för några dagar sedan en debattartikel på Skolvärlden.se under rubriken ”Ju tidigare betyg desto större skada”. De centrala påståenden som han vill underbygga i artikeln är att (i) eleverna inte lär sig bättre med graderade betyg, (ii) att eleverna mår sämre av betygshetsen och (iii) att det överlag är sämre för samhället i stort att man har graderade betyg i skolsystemet.

Det lustiga med artikeln är att Orstadius inte kan påvisa några som helst belägg för att det skulle vara på vare sig det ena eller andra sättet. Det näst intill enda i faktaväg som refereras i artikeln är en obestämd referering till Socialstyrelsen att:

”Elever med låga betyg löper tio gånger så stor risk att bli kriminella och tre gånger så stor risk att begå självmord enligt Socialstyrelsen. Eleverna mår inte bättre för att de får graderade betyg. Det är tvärtom. Betygen gör att många elever mår dåligt. Detta gäller särskilt de skolsvaga eleverna.”

Man kan fråga sig vad Orstadius vill påvisa med detta, för det tycks otroligt att det skulle finnas ett så pass starkt kausalt samband mellan låga betyg och kriminalitet och självmordsbenägenhet? Snarare är det nog som så att det Socialstyrelsen beskriver är en samvariation mellan låga betyg och kriminalitet/självmordbenägenhet, ett samband som i huvudsak förklaras av andra faktorer såsom eget/föräldrars missbruk, uppväxtförhållanden, psykisk ohälsa mm.

Den normativa debatten om betygens vara eller icke vara lämnar jag därhän, till Orstadius och hans antagonister, men med noteringen att det också finns studier vars resultat antyder att betyg inte endast är pur ondska för i synnerhet svagpresterande elever, utan att de också kan ge positiva effekter. Ett sådant exempel är denna IFAU-studie som visar att tidiga betyg i grundskolan tycks ha en viss stödjande effekt för just svagpresterande elever.

Taggad , , , ,

Könsskillnader i skolprestationer

Frågan om könsskillnader i skolprestationer är synnerligen intressant, särskilt i och med att det tycks som att var man än i världen vänder sig finner skillnader i skolresultat mellan flickor och pojkar. Man kan fråga sig om det är omständigheterna kring eleverna som skapar dessa skillnader eller om det är könstillhörigheten i sig själv som skapar skillnaderna i kraft av biologiska skillnader mellan könen.

Skolverkets studie från 2006, Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval, som refereras i en av kunskapsöversikterna från Delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA), antyder att det inte endast är omständigheterna kring eleverna som skapar dessa skillander. Skolverket finner:

• att pojkar i genomsnitt uppnår 90 procent av flickors prestationer;
• att flickors högre betyg inte förklaras av den högre andelen
kvinnliga lärare;
• att det finns en större andel pojkar som av olika skäl får
specialundervisning;
• att den större andelen pojkar bland de mest lågpresterande inte
förklarar hela medelvärdesskillnaden;
• att variationen mellan skolor visserligen kan vara stor, men inte
kan förklara könsskillnaderna då de inte består från år till år;
• att könsskillnaderna är något större i glesbygd och industrikommuner,
men att detta förklarar bara en liten del av den
totala skillnaden;
• att könsskillnaderna inte på något enkelt sätt är relaterade till
etnicitet eller social bakgrund då de är av samma storleksordning
i analyserade undergrupper;
• att man inte kunnat undersöka huruvida arbetssätten i skolan,
med ökad andel enskilt arbete och minskad grad av lärarstyrd
undervisning;
• att åtminstone en del av förklaringen ligger i att flickor lägger
ner mer tid och engagemang på skolarbetet

(efter DEJA-kunskapsöversikten ovan, s.12)

Det finns ytterligare en intressant aspekt av detta som jag själv tycker att DEJA felaktigt utelämnat i sina betänkanden, och det gäller hur olika meritsystem i skolan slår olika mellan olika elevgrupper i allmänhet och mellan könen i synnerhet. Flertalet studier av det svenska betygsystemet tyder på att flickor gynnas av betygsystemet (detta gäller inte endast det nuvarande målrelaterade) och att pojkar missgynnas. Denna bild förstärks också av en mycket intressant studentuppsats från Umeå universitet som förtjänar större uppmärksamhet. Studien (som är från 2003) baseras på data från VALUTA-projektets databas och omfattar 29 643 individer (kohort med avgångsår från gymnasieskolan år 2000, avgränsat till de med slutbetyg och som skrivit högskoleprovet). I studien undersöks hur elever med olika meritvärden från gymnasieskolan presterar på högskoleprovet och resultaten är anmärkningsvärda:

Tabellen efter Davis, Kerstin. (2003). ”Är bäst alltid bäst? En studie av gymnasieelevers betyg och högskoleprovsresultat”. Umeå: Umeå universitet; s.24.

Gruppen av elever som hade höga meritvärden från gymnasieskolan men som presterade låga resultat på högskoleprovet dominerades av kvinnor (80 %) och omvänt så dominerade männen gruppen som hade låga meritvärden men höga resultat på högskoleprovet (81 %). Detta tycks dels bekräfta att männen är missgynnade av betygsystemet, men det bekräftar också att männen är gynnade av högskoleprovet. Det senare har man dock från statsmaktens sida och därigenom också från provkonstruktörernas sida försökt väga upp genom provkontruktionen varför dessa resultat redan i denna studie sannolikt är ”friserade”.

Sammantaget tycks det alltså som att det finns mer som man behöver rensa för när man ska studera resultatskillnader mellan könen.

I och med detta inlägg tänker jag ta ett litet sommaruppehåll men återkommer till hösten. Ha det gott tills dess!

Taggad , , , , , , , ,