Etikettarkiv: fortbildning

Om skolans huvudmannaskap – exemplet fortbildning

Få har såklart missat att Leif Lewins utredning om kommunaliseringen av skolan släpptes i måndags. Debatten tog fart direkt med debattartiklar, pressmeddelanden, bloggande och twittrande. På ena sidan – med SKL i tätposition – de som menar att det kommunala huvudmannaskapet ska kvarstå i sin nuvarande form, och å andra sidan de som menar att huvudmannaskapet måste förändras.

I det pressmeddelande SKL skickade ut efter Lewins rapportsläpp (vissa delar av SKL kunde som bekant inte hålla sig tills dess) påstås att det inte finns några belägg i Lewins utredning som talar för ett förstatligande av skolan. Detta har SKL även varit inne på redan innan Lewins utredning, bland annat då de hävdat att det inte finns några bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola.

Naturligtvis har SKL rätt på denna punkt.

Som förhållandevis torr och halvtrist utredare vill jag dock stillsamt fråga vilka bevis som finns för att ett fortsatt kommunalt huvudmannaskap skulle kunna vända densamma? Och vad i Lewins utredning talar för detta?

Även om Lewins utredning inte innehåller några ”bevis” för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända den negativa utvecklingen i svensk skola, så är hela utredningen nedlusad av exempel som illustrerar det fundamentala systemfelet i styrningen av den svenska skolan idag.

Ett praktexempel på detta gäller hur kommunerna hanterat lärarnas fortbildning under deras kvartssekels långa huvudmannaskap för skolan. Lewin beskriver hur staten i sina decentraliseringssträvanden började retirera från lärarnas fortbildning redan under 1980-talet samt hur kommunerna därefter tog vid och fortsatte. Fortbildningen har gått från att i huvudsak vara något lärarna fatta beslut om gällande innehåll, inriktning och liknande samt med generösa ersättningssystem, till att under kommunerna bli kompetensutveckling (i sin bredaste bemärkelse) med fokus på skolutveckling (i sin bredaste bemärkelse) och med inriktning på lärarkollektivet på skolan (i sin bredaste bemärkelse) snarare än på individen. (se avsnitt 3.4.3 i utredningen)

Den egentligt första fortbildningssatsningen av tidigare snitt – där läraren utifrån självupplevda behov fått styra innehåll, längd och djup på fortbildningen – som nått lärarna sedan 1990-talet är Lärarlyftet 1 som regeringen initierade 2007. Detta var vida uppskattat av de ca 18 000 lärare som deltog.

Lärarlyftet är ett praktexempel på den nya typ av ordning som nu gäller på skolans område, där staten faktiskt återinträtt på arenan och tar ett ansvar. Men det är också ett praktexempel på det systemfel som fortfarande råder i svensk skola: Vi har ett dubbelkommando där de viktigaste aktörerna – staten och huvudmännen – inte drar åt samma håll.

För vad gör huvudmännen när staten går in med rejäla satsningar med riktade statsbidrag, för att styra upp en av kommunerna (och de fristående huvudmännen) eftersatt verksamhet på skolans område? Ja vissa går in för det med liv och lust, andra inte! (jag har skrivit om samma systemfel tidigare här, då gällande mediokra hockeylag)

Nedan har jag sammanställt en kartbild efter i vilken grad kommunerna nyttjade den tilldelade statsbidragsramen för Lärarlyftet år 2007-2009:

karta_lärarlyft

Det finns några riktigt anmärkningsvärda saker gällande denna stora variation. Till exempel att det inte finns något som helst samband mellan kommuners elevresultat och huruvida man utnyttjat bidragsramen. Varför tillhör till exempel kommuner som Jokkmokk, Karlskoga, Mönsterås, Ockelbo eller Sjöbo den fjärdedel kommuner som i lägst grad nyttjat sin bidragsram samtidigt som de tillhörde den fjärdedel kommuner med lägst andel grundskolelever med gymnasiebehöriget?

Lewin har ett avsnitt om detta i utredningen (s.95f):

Skolverket har i olika sammanhang kunnat konstatera att det är stor skillnad mellan nyttjandegraden av de specialdestinerade statliga bidragen mellan olika kommuner och olika fristående skolhuvudmän. Olikheterna beror inte på att endast de som har behov av insatsen ansöker om de statliga pengarna. I stället är det andra faktorer än behov som styr nyttjandet av de specialdestinerade statsbidragen. Kapaciteten att ta emot och medfinansiera de statliga satsningarna varierar till exempel mycket mellan kommunerna. Vissa kommuner bedömer att de inte har råd att skjuta till medel till medfinansieringen som ofta krävs. Andra saknar tillräckliga administrativa resurser för att kunna ansöka om bidragen. Vissa av de kommuner som ansöker om de statliga medlen omfördelar dessutom pengar från den ordinarie skolbudgeten till andra av kommunens verksamheter vilket får till följd att skolan trots de extrautvecklingsmedlen inte får det resurstillskott som staten avsett.

Ett återkommande mönster är att små kommunala huvudmän och enskilda huvudmän mer sällan tar del av de statliga specialdestinerade bidragen till skolutveckling. Eftersom detta mönster uppträtt under flera år finns en risk att de olika förutsättningarna mellan huvudmännen ökar över tid vilket kan ge negativa konsekvenser för skolans likvärdighet. Att de kommunala huvudmännen utnyttjar de statliga satsningarna så olika innebär också att eleverna får olika förutsättningar beroende på var i landet de bor.

Precis som SKL påstår så är detta inget bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola. Det skulle däremot innebära väsentligt förbättrade förutsättningar för att lyckas vända utvecklingen än vad dagens kommunala huvudmannaskap erbjuder.

Därför förespråkar jag ett nytt huvudmannaskap för svensk skola.

Taggad , , , , , , , , , ,

Förändringar i betygsystemet och lärares kompetensutveckling

Höstterminen 2012 lider mot sitt slut och runt om i landet sitter nu många lärare och betygsätter sina elever. Sedan höstterminen 2011 sätts betygen enligt ny skala och med nya kriterier.[1]

Enligt en undersökning som Lärarnas Riksförbund släppte för några veckor sedan så är detta något som en stor andel lärare våndas inför. Undersökningen visade nämligen att 60 % av lärarna svarade att de ansåg att de inte fått tillräckligt mycket fortbildning för att kunna sätta betyg på rätt grunder innevarande läsår. Undersökningen visade också att det fanns ett tydligt samband mellan hur mycket fortbildning lärare fått och i vilken grad de kände sig trygga med förändringarna i betygsystemet.

fortbildning_betyg

1. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 2. Signifikant skiljt mot C och D; 3. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 4. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ; 5. Signifikant skiljt mot A och B; 6. Signifikant skiljt mot samtliga övriga svarsalternativ. (tabell från s.24)

Resultaten från denna undersökning redogjordes för och debatterades i SVT:s Agenda i samband med att rapporten släpptes. I debatten framhöll Jan Björklund att denna typ av oro som lärarna ger uttryck för med stor sannolikhet skulle kunna uppmätas inför varje terminsavslutning i och med att betygsättning som praktik är en mycket delikat och svår uppgift.

Jag håller med om att det är en svår uppgift att sätta betyg, men jag tycker att ett sådant argument förbiser en väsentlig del av resultaten från rapporten. Dessa osäkra lärare måste nämligen kontrasteras mot den grupp lärare som anser att de fått tillräckligt med fortbildning och som svarar att de i hög grad kommer att kunna sätta betyg på rätt grunder detta läsår. Först genom denna jämförelse framkommer det reella likvärdighetsproblem som undersökningen belägger: Det finns en stor andel elever som betygsätts av lärare som själva känner sig mycket osäkra på betygssystemet, samtitigt som en stor andel elever betygsätts av lärare som fått mycket fortbildning och som en konsekvens därav känner sig säkra på systemet.

Av rapporten att döma tycks alltså fortbildningsinsatserna vara otillräckliga. Man kan tycka att staten (och huvudmännen) borde ha lärt sig sin läxa efter betygsreformen i mitten av 1990-talet, i synnerhet efter den kritik som framkommit i Riksrevisionens granskningar 2004 och 2011. I 2011 års rapport drar revisionen slutsatsen att (s.10):

”Delat ansvar mellan stat och huvudman komplicerar styrningen. Skollagen innebär att elever har rätt till en likvärdig utbildning. En likvärdig betygssättning ingår som en del av detta offentliga åtagande. Ansvaret för att genomföra det offentliga åtagandet är uppdelat mellan staten och kommunala eller enskilda huvudmän. Den bild som framträder i granskningen är att en bidragande orsak till att betygssättningen ännu inte sker på ett likvärdigt sätt är att staten inte fullt ut använder sitt mandat att styra över betygssättningen och följa upp att verksamheten genomförs så som det är tänkt. Det kan ha sin grund i en osäkerhet om hur ansvaret är fördelat mellan staten och skolhuvudmännen. Granskningen ger indikationer om att det råder viss osäkerhet hos skolmyndigheterna om hur långt de bör utnyttja sitt mandat i fråga om styrning och stöd i förhållande till skolhuvudmännen. Det är inte effektivt och det riskerar att leda till att målen om en likvärdig betygssättning inte uppnås.”

Som om det inte vore nog med otydligheter så har frånvaron av generella statliga fortbildningsinsatser för lärarna öppnat upp för en fortbildningsmarknad där olika personer och företag har kunnat göra sig en hacka. Många skolor är nämligen (säkert vällovligt) intresserade av att köpa in föreläsare som kan föreläsa om de förändringar som har genomförts i betygsystemet. Problemet är bara att många av dessa är mycket oeniga om hur bestämmelser ska tolkas och implementeras vilket den förre Skolinspektionsutredaren Per Måhl tydligt påpekar i en debattartikel på Skolvärlden.se. Måhl skriver:

I artikeln Bedöma och sätta betyg skriver Steve Wretman: ”Vad som ska bedömas är hur eleven har använt de förmågor som kursplanetexternas syfte och kunskapskrav beskriver. Vad eleven vet, känner till eller har kunskap om ska inte bedömas, utan hur eleven tillämpar förmågorna på sina ämneskunskaper.” (s 13)

Av skollagen framgår att det är kunskapskraven som styr betygssättning. I kunskapskraven anges inte bara förmågor utan också sakkunskaper. Till exempel så ska lärare bedöma elevernas kunskaper om:

  • ”några heliga platser eller rum, ritualer och levnadsregler”, (religionskunskap)
  • ”materiens uppbyggnad, oförstörbarhet och omvandlingar”, (kemi)
  • ”hur man förebygger skador”, (idrott och hälsa)
  • ”språkets historia, ursprung och särdrag” (svenska) Etc!

Det vill säga, det är inte bara förmågor som ska bedömas. Även elevernas sakkunskaper — ”vad eleven vet, känner till och har kunskap om” — ska bedömas och betygssättas.


[1] För de elever som då gick i årskurs åtta samt för de som påbörjade gymnasieutbildning samma år.

 

—–

Uppdatering 2012-12-19:

Fick via en bekant tips på följande artikel som ytterligare belyser de problem som uppkommit i samband med den expanderande lärarfortbildningsmarknaden i Sverige:

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2012/11/01/skolverket-sagar-oversattning-laroplanen

Taggad , , , , , , ,