Etikettarkiv: SKL

Om skolans huvudmannaskap – exemplet fortbildning

Få har såklart missat att Leif Lewins utredning om kommunaliseringen av skolan släpptes i måndags. Debatten tog fart direkt med debattartiklar, pressmeddelanden, bloggande och twittrande. På ena sidan – med SKL i tätposition – de som menar att det kommunala huvudmannaskapet ska kvarstå i sin nuvarande form, och å andra sidan de som menar att huvudmannaskapet måste förändras.

I det pressmeddelande SKL skickade ut efter Lewins rapportsläpp (vissa delar av SKL kunde som bekant inte hålla sig tills dess) påstås att det inte finns några belägg i Lewins utredning som talar för ett förstatligande av skolan. Detta har SKL även varit inne på redan innan Lewins utredning, bland annat då de hävdat att det inte finns några bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola.

Naturligtvis har SKL rätt på denna punkt.

Som förhållandevis torr och halvtrist utredare vill jag dock stillsamt fråga vilka bevis som finns för att ett fortsatt kommunalt huvudmannaskap skulle kunna vända densamma? Och vad i Lewins utredning talar för detta?

Även om Lewins utredning inte innehåller några ”bevis” för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända den negativa utvecklingen i svensk skola, så är hela utredningen nedlusad av exempel som illustrerar det fundamentala systemfelet i styrningen av den svenska skolan idag.

Ett praktexempel på detta gäller hur kommunerna hanterat lärarnas fortbildning under deras kvartssekels långa huvudmannaskap för skolan. Lewin beskriver hur staten i sina decentraliseringssträvanden började retirera från lärarnas fortbildning redan under 1980-talet samt hur kommunerna därefter tog vid och fortsatte. Fortbildningen har gått från att i huvudsak vara något lärarna fatta beslut om gällande innehåll, inriktning och liknande samt med generösa ersättningssystem, till att under kommunerna bli kompetensutveckling (i sin bredaste bemärkelse) med fokus på skolutveckling (i sin bredaste bemärkelse) och med inriktning på lärarkollektivet på skolan (i sin bredaste bemärkelse) snarare än på individen. (se avsnitt 3.4.3 i utredningen)

Den egentligt första fortbildningssatsningen av tidigare snitt – där läraren utifrån självupplevda behov fått styra innehåll, längd och djup på fortbildningen – som nått lärarna sedan 1990-talet är Lärarlyftet 1 som regeringen initierade 2007. Detta var vida uppskattat av de ca 18 000 lärare som deltog.

Lärarlyftet är ett praktexempel på den nya typ av ordning som nu gäller på skolans område, där staten faktiskt återinträtt på arenan och tar ett ansvar. Men det är också ett praktexempel på det systemfel som fortfarande råder i svensk skola: Vi har ett dubbelkommando där de viktigaste aktörerna – staten och huvudmännen – inte drar åt samma håll.

För vad gör huvudmännen när staten går in med rejäla satsningar med riktade statsbidrag, för att styra upp en av kommunerna (och de fristående huvudmännen) eftersatt verksamhet på skolans område? Ja vissa går in för det med liv och lust, andra inte! (jag har skrivit om samma systemfel tidigare här, då gällande mediokra hockeylag)

Nedan har jag sammanställt en kartbild efter i vilken grad kommunerna nyttjade den tilldelade statsbidragsramen för Lärarlyftet år 2007-2009:

karta_lärarlyft

Det finns några riktigt anmärkningsvärda saker gällande denna stora variation. Till exempel att det inte finns något som helst samband mellan kommuners elevresultat och huruvida man utnyttjat bidragsramen. Varför tillhör till exempel kommuner som Jokkmokk, Karlskoga, Mönsterås, Ockelbo eller Sjöbo den fjärdedel kommuner som i lägst grad nyttjat sin bidragsram samtidigt som de tillhörde den fjärdedel kommuner med lägst andel grundskolelever med gymnasiebehöriget?

Lewin har ett avsnitt om detta i utredningen (s.95f):

Skolverket har i olika sammanhang kunnat konstatera att det är stor skillnad mellan nyttjandegraden av de specialdestinerade statliga bidragen mellan olika kommuner och olika fristående skolhuvudmän. Olikheterna beror inte på att endast de som har behov av insatsen ansöker om de statliga pengarna. I stället är det andra faktorer än behov som styr nyttjandet av de specialdestinerade statsbidragen. Kapaciteten att ta emot och medfinansiera de statliga satsningarna varierar till exempel mycket mellan kommunerna. Vissa kommuner bedömer att de inte har råd att skjuta till medel till medfinansieringen som ofta krävs. Andra saknar tillräckliga administrativa resurser för att kunna ansöka om bidragen. Vissa av de kommuner som ansöker om de statliga medlen omfördelar dessutom pengar från den ordinarie skolbudgeten till andra av kommunens verksamheter vilket får till följd att skolan trots de extrautvecklingsmedlen inte får det resurstillskott som staten avsett.

Ett återkommande mönster är att små kommunala huvudmän och enskilda huvudmän mer sällan tar del av de statliga specialdestinerade bidragen till skolutveckling. Eftersom detta mönster uppträtt under flera år finns en risk att de olika förutsättningarna mellan huvudmännen ökar över tid vilket kan ge negativa konsekvenser för skolans likvärdighet. Att de kommunala huvudmännen utnyttjar de statliga satsningarna så olika innebär också att eleverna får olika förutsättningar beroende på var i landet de bor.

Precis som SKL påstår så är detta inget bevis för att ett förändrat huvudmannaskap skulle kunna vända utvecklingen i svensk skola. Det skulle däremot innebära väsentligt förbättrade förutsättningar för att lyckas vända utvecklingen än vad dagens kommunala huvudmannaskap erbjuder.

Därför förespråkar jag ett nytt huvudmannaskap för svensk skola.

Annonser
Taggad , , , , , , , , , ,

Om PISA-resultat, betyg och raka felaktigheter

Jag har i tidigare inlägg ondgjort mig över hur SKL:s tidning Dagens Samhälle ofta rapporterar om skolan och i synnerhet hur de väljer att presentera – och göra nyheter av – diverse skolstatistik (se exempel här och här). Med anledning av chefredaktören Mats Edmans krönika i det senaste numret av tidningen har jag nu fått anledning att göra det igen.

I sin krönika driver Edman tesen att den debatt om kunskapstapp som brutit ut i samband med att resultaten av PISA 2012 presenterades, baseras på en överdriven bild av resultatnedgången och att de svenska grundskoleeleverna i själva verket presterar ännu bättre för var år som går.

Edman pekar dels på det faktum att de diagram som figurerat i många artiklar (se exempel här) utgår från en bruten skala, dvs en skala som inte börjar vid noll på y-axeln, dels på det faktum att resultatnedgången i PISA för svensk del endast handlar om cirka 6 procent per undersökt ämnesområde. Därefter går Edman vidare i sitt resonemang och pekar på att den svenska betygsstatistiken, som till skillnad från PISA är ett totalurval och inte ett stickprov merivärde grundskolaom endast ett tusental elever, snarare visar att eleverna konstant presterar högre betyg år för år, vilket bör vara ett tecken på att de lämnar grundskolan med allt bättre kunskaper.[1]

Jag vill inte ta i för mycket i mitt kommande kritiska omdöme över Edmans krönika, men låt mig säga att jag febrilt sökte efter en skämskudde vartefter jag läste.

Om vi börjar bakifrån: Det måste ändå anses vara välbelagt att de svenska grundskolebetygen utsatts för en betydande betygsinflation sedan det kriterierelaterade betygsystemet infördes i grundskolan 1998. Betygsättningen är generösare på konkurrensutsatta marknader, det finns indikationer på att den även kan vara än mer generös vid fristående skolor (och de nationella proven tycks också rättas mer generöst vid dessa, se bilaga 4) dessutom motsvaras de förbättrade betygsresultaten inte av förbättrade prestationer i den högre utbildningen (se sammanfattning och vidare referenser här).

När dessa resultat paras med de försämrade resultaten i de internationella mätningarna samt i svenska motsvarigheter tycks det svårt att hävda att det svenska betygsystemet skulle ge information om hur olika elevkullars kunskaper förhåller sig till varandra.

Vad det gäller de redovisade graferna kring resultatutvecklingen i PISA menar Edman att det är vilseledande att inte hela skalan visas för y-axeln. Det kan tyckas vara en rimlig invändning och jag har sett flera göra den på till exempel Facebook (det är väl också sådant som lärs ut i matematiken, att det är ett av de vanligaste knepen för att vilseleda med statistik).

Till saken hör dock att i just det här fallet är denna typ av redovisning inte så tokig. Det Edman inte har förstått (eller undviker att uppmärksamma) är att resultaten i PISA-studierna normeras så att medelvärdet för respektive ämnestest ska hamna på, eller ligga så nära, 500 poäng som möjligt samt med en standardavvikelse om 100 poäng. Det betyder att cirka 68 % av samtliga elevers resultat i respektive ämne för respektive år hamnar mellan 400 och 600 poäng. Sannolikheten att ett helt land därmed skulle prestera 0 poäng är alltså obefintlig (den är faktiskt 0,00005 % enligt nationalekonomen Jonas Vlachos). För att lyckas skulle det i princip krävas att alla deltagande elever lämnade in blanka prov. I grafen nedan redovisas hur samtliga OECD-länder presterat i matematik år 2012. Av grafen framgår att inget av dessa länders medelvärde låg under 400 poäng.

pisa2012_2

Man skulle kunna göra en liknelse mellan den brutna PISA-skalan och en bruten skala som redovisar den vuxna befolkningens skostorlek. Skostorleken är normalfördelad i befolkningen och det finns ingen vuxen som har fötterna i behåll som har fötter i skostorlek 0. Det tycks därför meningslöst att låta en graf som ska beskriva skostorlekens utveckling över tid starta på 0, i synnerhet om man vill åskådliggöra en medelvärdesökning om två storlekar över tid. En sådan ökning är mycket betydelsefull i och med att majoriteten av befolkningens skostorlek återfinns inom ett förhållandevis litet spann men syns dåligt med en obruten skala.[2]

I grund och botten är väl detta en fråga om tycke och smak. Sifforna är vad de är, oavsett i vilken form de visas. Det viktiga enligt min åsikt är dock att vi inte förminskar innebörden av den resultatnedgång som syns för svensk del, samt att vi förstår den i rätt perspektiv. Inget annat land uppvisar en lika negativ trend som Sverige över tid och det är en viktig indikation på att något inte står rätt till i det svenska skolsysystemet:

PISA2012

Källa: Skolverket (2013)

Med detta sagt ska det också sägas att Edman har rätt på en punkt. I sin krönika säger han att,

Om den långa betygsstatistiken för perioden 1998–2011 inte indikerar en faktisk kunskapsutveckling utan är missvisande har vi gigantiska problem med statistikunderlagen.

Och ja, det får man nog säga att vi har.


[1] Edman lånar det här resonemanget direkt från SKL själva, se här och här.

[2] Den som har data över skostorlekar får gärna återkomma med en analys på området!

Taggad , , , , , , , , , ,

Ska vi studera kommunskillnader? – Ett granskat pressmeddelande från SKL

I början av september släppte Lärarnas Riksförbund en ny undersökning i samband med den av förbundet instiftade Skolans dag. Ett intressant resultat från undersökningen handlade om vilken betydelse det har att bo i ”rätt” kommun för att kunna nå skolans mål. I rapporten visades detta bland annat genom tabellen nedan, där andelen elever vars föräldrar högst har förgymnasial utbildning som nått grundläggande gymnasiebehörighet redovisas för ett antal kommungrupper (efter SKL:s kommungruppsuindelning):

kommunskillnader

Tabellen visar exempelvis att det tycks vara betydelsefullt att bo i ”rätt” kommun om man också har utländsk bakgrund. De elever i denna elevgrupp som bodde i förortskommuner till större städer (dvs förorter till typ Örebro, Linköping, Umeå mfl) har uppnått mycket högre behörighetsgrader än de i kommuner i glesbefolkade regioner. Tabellen tycks också indikera en ökad betydelse över tid, i och med att endast 57 % av eleverna i den senare kommungruppen nådde grundläggande behörighet år 2011, jämfört med fortsatta ca 80 % i förortskommunerna till de större städerna.

Sveriges kommuner och landsting (SKL) var snabbt ute med ett pressmeddelande där de kommenterade detta på sedvanligt vis, nämligen att det är fel att fokusera på variationen mellan kommuner och skolor i och med att ”variationen är störst mellan elever inom samma skola!”

Enligt SKL är det alltså där vi ska lägga vårt fokus – i det som händer i klassrummen. För om vi gör detta, och ser till att alla eleverna i klassen och på skolan når målen, då ökar likvärdigheten.

SKL:s budskap låter både sympatiskt och trovärdigt, och det är det också – variationen mellan eleverna är de facto större än variationen mellan skolor och kommuner. Men visst är det ändå något som känns märkligt med deras nedtoning av kommunskillnaderna? Håller logiken?

Det grundläggande problemet i SKL:s analys är att variationen mellan eleverna alltid har varit större än variationen mellan skolor och kommuner – och kommer sannolikt alltid att vara det – men det som beläggs både av Lärarnas Riksförbund och andra instanser, är en ökande skillnad mellan eleverna beroende på vilken skola eller kommun de bor i.

Det vill säga, alla olika huvudmän är olika bra på att skapa förutsättningar för att få allt det där bra att hända i klassrummen som SKL efterlyser.

I Skolverkets kunskapsöversikt ”Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?” åskådliggörs detta på ett mycket tydligt sätt av Jan-Eric Gustafsson och Kajsa Yang-Hansen från Göteborgs universitet:[1]

gustafsson

Grafen visar hur dessa variablers förklaringskraft på variationen i elevernas meritvärden utvecklats över tid. Grafen visar alltså hur kommuntillhörigheten numer kan förklara cirka 3,5 % av den totala variationen och skoltillhörigheten ca 9 % (notera att detta gäller 2007, ber om ursäkt för ouppdaterad graf). En intressant sak att notera är alltså att kommuntillhörigheten förklarade en lika stor andel av variationen år 2007 som skoltillhörigheten gjorde 1989!

Några andra slutsatser som kan dras:

  • Det har alltid spelat roll vilken skola en elev går i, både före och efter kommunaliseringen och valfrihetsreformerna, men betydelsen har ökat.
  • Det har alltid spelat roll vilken kommun en elev bor i, både före och efter kommunaliseringen och valfrihetsreformerna, men betydelsen har ökat.
  • Det har alltid spelat stor roll vilken bakgrund en elev har, både före och efter kommunaliseringen och valfrihetsreformerna. Sett till förklaringskraft är betydelsen ungefär densamma över tid. Sett till skillnader mellan elever så har det ökat något.
  • Det har alltid funnits, och kommer alltid att finnas, en stor oförklarad variation mellan elevers resultat. Skolverksamhet är nämligen inte statisk tillverkning av pappersmuggar, det är dynamisk process med många oförutsedda inslag.

För eleverna har det alltså betydelse vilken kommun de bor i samt i vilken skola de bor. Betydelsen har också ökat över tid. Olika kommuner och olika skolor är olika bra på att skapa goda förutsättningar för den magi lärare kan skapa i ett klassrum. Menar verkligen SKL att sådana systematiska skillnader inte ska läggas i dagen, beskrivas och debatteras? Om man anser att det ligger i hela landets intresse att alla elever får tillgång till god utbildning i bra skolor, oavsett var i landet de bor och vilka föräldrar de har, bör man då inte intressera sig för dessa systematiska skillnader och de studier som belägger dem?

Det tycker i alla fall jag att man bör göra.


[1] Gustavsson och Yang-Hansen i Skolverket (2009 a) s. 54.

Taggad , , , , , , , , , ,

Snabba vändningar – (för) snabb huvudräkning SKL?

I dagarna släppte Sveriges kommuner och landsting (SKL) rapporten ”Jobb som gör skillnad” som handlar om ungdomars inställning till jobb inom välfärdssektorn. Enligt rapporten svarar över 40 % av ungdomarna som besvarat enkäten att de skulle kunna tänka sig att jobba inom förskolan och skolan.

SKL:s rapport tycks ha rönt viss uppmärksamhet i media, särskilt i och med att resultatet tycks innebära att det skett en enormt snabb återhämtning gällande läraryrkets attraktivitet. Givet resultaten i SKL:s rapport tycks den av SCB prognostiserade lärarbristen till år 2030 inte längre utgöra ett hot! Så sent som i våras visade nämligen Lärarnas Riksförbunds rapport ”Allt annat än lärare!” att endast 3 % av de elever som då gick sista året i gymnasieskolan, och som visste att de inom fem år skulle läsa vidare vid högskola eller universitet, trodde att de skulle söka lärarutbildningen i första hand. En så stor andel som var fjärde elev hade enligt undersökningen övervägt lärarutbildningen (framförallt de med höga meritvärden från grundskolan), men de valde också bort den främst med anledning av den dåliga lönen.

alltannatanlarareUr detta perspektiv tycks upphämtningen som uppmätts i SKS:s rapport helt enastående… till dess man läser rapporten lite mer noggrant. För det första är det väldigt svårt som läsare att få ett grepp om den undersökningspopulation som enkäten riktat sig till. Enligt rapporten har 1 500 ungdomar mellan 15 och 24 år tillfrågats om deras uppfattningar och attityder till olika branscher och olika yrken. Hur många av dessa som också besvarat hela enkäten framgår inte. Dessutom skriver SKL:

”De svarande är jämnt fördelade på åldersklasser och kön. 43 procent studerar på högstadie- eller gymnasienivå, 25 procent läser på universitetet, 19 procent arbetar och 5 procent är arbetslösa.” (s.5)

Ingenstans meddelar de läsaren hur detta förhåller sig till (i) det ursprungliga urvalet (hur har det eventuella bortfallet slagit?), (ii) eller den motsvarande fördelningen mellan dessa grupper i den totala populationen (Sverige). Som läsare undrar jag ju till exempel själv direkt hur en stor andel högstadieelever påverkar resultaten, eller en stor andel arbetslösa (de har väl fler incitament att vara öppen för flera olika jobb än en drömmande hormonstinn 16-åring?). Dessutom undrar man ju hur stor andel av de 25 % som läser på universitet som också redan går lärarutbildningen?

För det andra så visar det sig ännu längre in i rapporten att det (tyvärr) inte har skett någon mirakulös upphämtning av läraryrkets attraktivitet. Huvudresultatet som all medierapportering svalt med hull och hår är i själva verket en sammanslagning av de ungdomar som dels ”kan tänka sig X-yrket som ett långsiktigt yrkesval” och dels ”kan tänka mig att arbeta med X en begränsad tid” (graf från sida 12):

skl_graf

Som det framgår av grafen är det i själva verket cirka 10 % av de tillfrågade som kan tänka sig grundskollärar- eller gymnasieläraryrket som ett långsiktigt karriärval. Ett ganska snarlikt resultat som det som framkom i Lärarnas Riksförbunds undersökning med andra ord.

Är du som läser detta inlägg lärare? Se då hela denna fadäs som en chans till en bra lektion i källkritik. Här följer några länkar till medier som hakade på nyheten utan att granska vare sig rapporten eller resultaten i den:

Sveriges Radio Ekot

Skolvärlden

Tidningen Vision

Taggad , , , , , , ,

Skolans huvudmannaskap – en statlig eller kommunal angelägenhet?

För några veckor sedan tillkännagav Skolverkets förre generaldirektör Per Thullberg på DN Debatt att han anser att staten borde ta över huvudmannaskapet för den svenska grundskolan. Thullberg skriver:

”… [S]jälva motivet för kommunalt huvudmannaskap är lokal variation och skillnader i prioriteringar och utförande. Därför menar jag att grundskolan ska vara statlig. Vi bör aldrig acceptera att det är elevernas bakgrund och bostadsort som blir avgörande för hur väl skolan – och eleverna – lyckas!”

Thullberg menar också att det är rimligt att ställa sig frågan om ett kommunalt huvudmannaskap ens är fortsatt meningsfullt, i och med den reformperiod som skolan nu genomgår med start i alliansregeringens tillträde 2006? Vad kvarstår för kommunerna att besluta om när staten nu ökar sitt grepp om skolan via regleringar och inspektion?1

Sveriges kommuner och landsting (SKL) var snabbt ute med en replik. De menar att det är ologiskt att flytta beslut som fattas ”i verksamheten och nära medborgarna, till statliga tjänstemän på centrala ämbetsverk” och det vore dessutom att underkänna den intensiva skolutveckling som sker runtom i landet. De fortsätter:

”Skillnader i elevernas resultat är oftare större mellan två klasser på samma skola, jämfört med skolor i samma kommun eller i olika kommuner. Återigen, lärarnas skicklighet, ledningens kompetens och hur resurser används utifrån de lokala förutsättningarna är nyckeln till goda resultat.”

Enligt min mening är SKL:s påstående väldigt fiffigt formulerat. Vi får för det första (1) underförstått veta att vi ska rikta sökljuset bort från resultatskillnader mellan kommuner, i och med att skillnaderna är större mellan skolor, klasser och elever. För det andra (2) får vi sedan veta att det är just användningen av resurserna på lokal nivå efter lokala förutsättningar (skillnader mellan skolor, klasser och elever lokalt alltså) som är nyckeln till problemens lösning.

Nå, hur förhåller sig det då med detta? Är skillnaderna mellan kommunerna försumbara (1)? Och hur används resurserna lokalt i kommunerna (2)?

Skillnader mellan kommuner (1)
I mitt tidigare inlägg om effekt av föräldrars utbildningsnivå refererades Jan-Eric Gustavssons och Kajsa Yang-Hansens forskning om utvecklingen av gruppskillnader över tid. De har i samma studier också visat hur resultatskillnader utvecklats mellan skolor och kommuner (dessa resultat sammanfattas också förtjänstfullt av Camilo von Greiff i en ESO-studie):

Som framgår av grafen så är skolvariationen mycket riktigt större än kommunvariationen, men det är också tydligt att kommunvariationen ökat markant från dess att kommunaliseringsreformen och avregleringarna av de tidigare regelverken (exempelvis lärarbehörigheter, statsbidragssystemet osv.2) nått effekt kring 1996-1997 (minns Thullberg ovan: ’Själva motivet är variation!’). Gustavsson och Yang-Hansen skriver:

”Under perioden 1994 till 1997 ökade betygsvariationen år från år, vilket kan vara en kombinerad effekt av att kommunerna under denna tid fick ökad beslutsrätt avseende bland annat resurstilldelning till skolan, och att skolpengen infördes med ty ökad valfrihet för eleverna mellan både kommunala och fristående skolor.” (s.54)

Hur ser då resultatskillnaderna mellan kommuner ut? Låt mig exemplifiera dem med dels en tabell från von Greiffs ESO-studie, dels med data för år 2010, hämtad ur Skolverkets SALSA-databas (se noten för beskrivning av mått etc).3

Följande tabell visar spridningsmåtten för Sveriges kommuner 2007/08:

Som framgår av tabellen så är spridningen stor mellan kommunerna. I den sämst presterande kommunen var exempelvis var fjärde elev inte behörig att börja gymnasieskolan, i den bäst presterande kommunen var samtliga behöriga.

Hur ser då detta ut om vi tar hänsyn till elevernas olika bakgrund? I följande tabell redovisas spridningsmåtten för residualvärden 2010, dvs skillnaden mellan kommunernas faktiska genomsnittliga meritvärden och deras modellberäknade (där hänsyn tagits till effekt av elevbakgrund, se not 3 nedan):

Den kommun som år 2010 presterade bäst presterade 38 betygpoäng högre än sitt modellberäknade värde och den som presterade sämst presterade 40 poäng lägre. Det är i genomsnitt åtta Godkända betyg till förmån för åtta underkända alternativt åtta Mycket väl godkända till förmån för Godkända (då U = op, G = 10p, VG = 15p, MVG = 20p).

Ser vi till de övriga spridningsmåtten, som är mer rättvisande än max- och minvärdena, så tycks sprdningen inte vara så stor, vilket så klart är bra. Exempelvis så skiljer det bara tio betygspoäng mellan den övre och den nedre kvartilen. Två saker måste man dock komma ihåg beträffande detta. Det ena är att det kan handla om vitt skilda kommuner som har positiv eller negativ residual. Det kan såklart handla om en kommun som har ett högre modellberäknat meritvärde (Piteå, MV 213) men som har en negativ residual (-6), och en kommun som har ett lägre modellberäknat meritvärde (Uppvidinge, MV 192) men med positiv residual (+5). Detta innebär ju att Uppvidinge i någon mån lyckas ha viss kompensatorisk effekt för sina elever. Det kan dock också handla om motsatsen, där avståndet alltså blir ännu större mellan vissa kommuner:

Som framgår av tabellen så presterar redan gynnade elever i Danderyd ännu bättre tack vare sin kommunhemvist medan redan missgynnade elever i Älvkarleby presterar sämre.

Ytterligare en aspekt ska belysas innan vi lämnar frågan om skillnader mellan kommuner och det är att det också finns exempel på kommuner som systematisk presterar bättre och sämre än sina modellberäknade värden. Här är ett exempel:

Under hela den undersökta tioårsperioden har inte Sundsvall lyckats lyfta sina resultat utan presterar fortsatt på samma nivå (Lund har inte lyckats förbättra sig heller ska påpekas). (För en smula sjäklvkritik från min sida, se noten nedan.)4

Hur används då resurserna i kommunerna (2)?
Använder kommunerna möjligheten att själva styra de ekonomiska resurserna dit de behövs som mest? Nej, det är ju tyvärr inte så. Skolverket har undersökt hur det förhåller sig med resursfördelningssystemen i kommunerna och det är dyster läsning:

Det finns fler undersökningar som behandlar detta, bland annat Skolverkets rapport om skolans huvudmannaskap samt Lärarnas Riksförbunds rapport om finansieringssystemet.

Vilka slutsatser kan vi dra av detta?
Mina slutsatser av denna genomgång är att man som skolpolitiker eller som röstberättigad person i Sverige har två alternativ.

Antingen förordar man ett statligt huvudmannaskap för skolan som bland annat tar ett grepp om skolans resursfördelningssystem och benar ut vilka principer detta ska vila på samt att man i det nya huvudmannaskapet fortsätter på den inslagna vägen med att åter reglera vissa centrala delar av skolverksamheten, såsom lärarbehörigheter och liknande.

Det andra alternativet är att fortsatt förorda ett kommunalt huvudmannaskap där man antingen litar på att kommunerna kan lösa detta själva (som SKL menar i sin debattartikel) eller där staten griper in och reglerar fler delar av skolan. Den senare vägen har exempelvis socialdemokraterna varit inne på då de föreslagit att man ska tvinga kommunerna att fördela resurserna efter elevers behov.

Men vips, så återkommer Thullbergs ursprungliga fråga: Om vi väljer den vägen, vad är det då för mening att ens ha ett kommunalt huvudmannskap om vi inte tillåter kommunerna att bestämma något själva? Ska vi ha ett system som bygger på idén om lokal variation efter lokala prioriteringar, men samtidigt förbjuda lokal variation och lokala prioriteringar?

Det tycks motsägelsefullt.

———————————
Noter

1. Thullbergs historikerkollega Hans Albin Larsson sätter i sin senaste bok Mot bättre vetande (2011) (länk) på ett mycket förtjänstfullt sätt in den nuvarande reformperioden av svensk skola i sitt utbildningshistoriska sammanhang. Enligt Larsson är nuvarande reformperiod den svenska skolans tredje dito, där de två föregående är grund- och enhetsskolans uppgyggnad under 1960-talet och avregleringarna under 1990-talet (främst kommunaliseringen och friskolereformerna). Ur ett statligt styrningsperspektiv kan dessa tre reformperioder ses som varandras tes (1960), antites (1990) och syntes (2011) där vi gått från hög grad av statlig styrning (1960) till näst intill obefintlig (1990) och slutligen till en mittenposition (2011).

2. Läs boken Skola eller kommunal ungdomsomsorg? (2002) (länk) av Hans Albin Larsson (igen), den gör en mycket god genomlysning av kommunaliseringen av skolan.

3. I denna databas presenteras kommunvisa betygsmedelvärden (faktiskt meritvärde) för valt år tillsammans med bakgrundsdata om eleverna (föräldrars utbildningsnivå, andel pojkar och andel elever födda utomlands). Utifrån dessa data har sedan Skolverket beräknat ett modellberäknat meritvärde för varje kommun som visar vilka meritvärden kommunen skulle nå om dessa variabler hade samma effekt i föreliggande kommun som i andra undersökte kommuner, allt annat lika. Differensen mellan faktiskt meritvärde och det modellberäknade meritvärdet ger residualen (R). Detta är inte helt okontroversiellt, kritik har riktats mot Skolverket för att detta sänker förväntningarna på skolor och elever. Se exempel här, Skolverkets svar här samt akademisk kritik här.

4. Är denna bevisföring tillräcklig, att endast uppvisa några spridda exempel på kommuner som inte lyckas? Det finns ju de kommuner som verkligen lyckas skulle en kritiker av mitt inlägg kunna påpeka! Det är självklart så, men vi måste också fråga oss om vi stillsamt ska acceptera att det finns en handfull kommuner (eller fler) där eleverna är direkt missgynnade av att bo i kommunen de bor? Hur rimmar det med skollagens stadga om en likvärdig och kompensatorisk skola? Ur ett sådant perspektiv borde bevisföringen vara tillräcklig, men det är upp till läsaren att bilda sin egen uppfattning om det.

Taggad , , ,